Иная позиция и иной тип пристрастности задаются смысловой позицией “вненаходимости” субъекта, которая вовсе не тождественна отсутствию субъективности, напротив, настаивает на присутствии человека в этом мире, его причастности, его “не алиби в нем” (Бахтин М.М.). Позиция вненаходимости означает “вслушивание” в другого человека, в самого себя, в мир всего живого, она означает диалогические отношения со всем сущим на Земле. Она предполагает отказ от всякого насилия над собой, Другим и Миром в виде переделки их в соответствии с собственными желаниями или идеями; она предполагает понимание и приятие, и ее девиз известен - “благоговение перед жизнью” (Толстой Л.Н. и Швейцер А.).

В основе диалогической позиции лежит переживание самоценности и глубокой близости с миром, поскольку “ни один человек не может быть для другого полностью и навсегда чужим… Этика уважения к жизни требует, чтобы каждый из нас в чем-нибудь был для людей человеком” 1 . Пристрастная диалогическая смысловая позиция не предполагает противопоставления сопричастности - независимости, поскольку истинный интерес к Другому бескорыстен, ибо лежит не в отношении этого Другого к моим потребностям, а в его и моей самоценности. Диалогическая позиция расширяет сознание и самосознание, впускает” в него мир и Я во всех его противоречиях и конфликтах. Она является важным условием саморазвития, обеспечивающим доступность переживанию и саморефлексии любой части Я-опыта; благодаря ей полнокровно звучит “многоголосица” самосознания, т.е. порожденные сложным пересечением и переплетением жизнедеятельностей образы и чувства Я.

Важные выводы следуют из этих положений применительно к пониманию проблемы самосознания: пограничной личностью “производится” тотально-зависимая или фрагментарно-репрессивная структура самосознания, жестко и однозначно дихотомизированная в зависимости от удовлетворения/фрустрации базовых потребностей и потому - пристрастно-искаженная, суженная. Феномены пограничного самосознания могут быть поняты, таким образом, как следствие несформированности смысловой диалогической позиции Я, в целостной системе жизнедеятельности субъекта.

Подводя итог изложению методологической парадигмы настоящего исследования, еще раз отметим следующее. Самосознание возникает как высший уровень организации, структурации и саморегуляции жизнедеятельности субъекта. С его появлением сознание обретает новое “измерение” - пристрастность, репрезентирующую субъекту “мир-в-присутствии Я”. Это не означает, однако, что на более элементарном уровне психического отражения пристрастность вовсе отсутствует; она проявляет себя в известных феноменах интенциональности, избирательности психических процессов под влиянием аффективных состояний индивида, в организующем воздействии прошлого опыта (“схем”, “гипотез”), в опосредовании актуального опыта антиципирующими установками и “образом мира”. Таким образом, первый “низший” уровень пристрастности задан и определен самим фактом бытийной, деятельностной природы человека, “пуповинной” связью с реальностью его бытия (Соколова Е.Т., 1976). Пристрастность более высокого порядка задается развитием ценностно-смысловой, этической позиции личности как ее способа существования в этом мире, отношения к себе и Другим.

Дальнейший теоретический анализ проблемы требует введения ряда новых теоретических конструктов, благодаря которым “личностная парадигма” изучения самосознания наполняется конкретно-психологическим содержанием. Самосознание как высшая форма развития личностной интеграции подчиняется тем же закономерностям развития, что и “порождающая” его личностная структура. Именно в этом смысле мы понимаем утверждение С.Л.Рубинштейна, что самосознание вставлено”, “внедрено” в жизнь личности. В развиваемом в исследовании личностном подходе это положение раскрывается в двух методологических тезисах: во-первых, признании пристрастности самосознания, его опосредованности системой потребностей, мотивов и этических ценностей личности; во-вторых, в трактовке источников формирования и движущих сил его внутренних трансформаций как процессов дифференциации и интеграции личностной структуры. Специфика пограничного самосознания конкретизируется и раскрывается через категорию “зависимый стиль” личности.

Ранее личностная парадигма была апробирована нами при исследовании нарушений перцептивной деятельности психических больных, где было показано, что пристрастность субъективного отношения в патологии искажает, а нередко полностью подменяет, вытесняет объективное содержание познавательной деятельности: нарушения восприятия не выступают изолированно от особенностей других познавательных процессов, а характеризуют целостную структуру (стиль) психической деятельности и личности (Соколова Е.Т., 1973, 1974, 1976, 1977). Применение категорий пристрастности и личностного стиля к новой проблемной области не могло происходить без дополнительной их рефлексии, уточнения природы стоящих за ними психических реалий и их интерпретации в рамках существующих психологических концепций. Факт пристрастности самосознания не вызывает сомнения у исследователей самых различных школ и психологических ориентаций. В частности, это находит выражение в выделении в самосознании двух образующих, двух его компонентов - самопознания и самоотношения. В нашей монографии “Самосознание и самооценка при аномалиях личности” (1989) дается развернутый критический анализ эмпирических исследований и теоретических концепций, развиваемых в современном психоанализе и когнитивной психологии представлений о строении и функциях аффективных и когнитивных процессов в структуре образа Я.

Подчеркиваем, что характерная для большинства западных исследователей тенденция к абсолютизации одного из компонентов самосознания, своеобразный “аффективный” или “когнитивный” редукционизм, уместный скорее в научной полемике, чем при реализации конкретных эмпирических исследований, приводит к неоправданным акцентам и обобщениям, искусственной инкапсуляции каждой из исследовательских парадигм. В итоге психоаналитическое направление “узурпирует” тематику изучения аффективных детерминант самосознания, результирующих в переживания удовлетворенности, гордости собой или вины, стыда, унижения. В рамках этого же направления осуществляется по преимуществу клиническое изучение разнообразных механизмов защиты Я, направленных на контроль и трансформацию негативных чувств в адрес Я. И хотя обращение к изучению защитных механизмов самоотношения содержит, на наш взгляд, указание на задействованные в них когнитивные структуры, сторонники психоаналитического направления предпочитают трактовать их как имеющие чисто аффективную природу и закономерности внутреннего развития (Боулби Дж., Винникот Д., Кохут X., Кернберг О., Малер М., Мастерсон Дж., Моделл А., Тиссон П. и другие).

Когнитивистская ориентация, оперируя понятиями Я-схема, Я-модель, стиль самоатрибуции и др., фокусирует внимание исключительно на “ментальных”, внутренних процессах как способах построения и функционирования Я-концепции (Баумейстер Р., Бек А., Карвер Ч., Райл А., Селигман М., Теннен X. Элайк М., Дж. Янг и другие). В рамках этого направления аффективное содержание Я-образа попросту изгоняется, так что остается не вполне ясным, что же оформляется, структурируется посредством разнообразных когнитивных тактик и стратегий.

1 Швейцер А. - великий гуманист XX века. Воспоминания и статьи. М., 1970. С.206.

1

Новая модель образования направлена на компетентность, знание, индивидуальное творчество, самостоятельный отбор знаний и потребность их совершенствования, но главное – высокую культуру личности. Ведущей направленностью в современной подготовке инженера является ориентация на интеллектуальный труд, разработку и овладение высокоемкими технологиями, а также их внедрение в производство. Перед выпускниками технических вузов стоит задача не только обеспечить трансферт научных идей в современную технологию, а в дальнейшем внедрить в производство. В связи с этим следует отметить, что в современной ситуации велика значимость инженерной профессии не только для обеспечения технического, но и социального прогресса общества. Развитие парадигмального знания дает возможность предположить, что становление и развитие профессиональной мобильности будущего инженера будет точно отражать реакцию на все социальные и экономические изменения в обществе с учетом личностных качеств.

профессиональная мобильность

социально-личностная парадигма

инновационная деятельность

фундаментализация образования.

1. Валицкая А.П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 12-18.

2. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. – СПб.: Изд-во РХШ, 2001. – 512 с.

3. Гриценко, Л.И. Личностно-социальное воспитание: теория и практика. – Волгоград, 2001. – 193 с.

4. Загвязинский В.И. Личностно-социальный подход к воспитанию // Педагогика. – 2006. – № 3. – С.106-108.

5. Инновационные технологии в образовании. Монография. Кн. 2. – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. – 344 с.

6. Модернизация российского образования: тренды и перспективы. Монография. Ч. 2. – Краснодар: АНО Центр социально-политических исследований «Премьер», 2011. – 276 с.

7. Мудрик, А.В. Социализация и «смутное время». – М., 1991. – 257 с.

8. Образовательная среда вуза как фактор профессионального самоопределения студентов: Монография. Ч. 1. – М.: Изд-во Перо, 2011. – 243 с.

9. Строкова Т.А. Индивидуальная стратегия обучения: сущность и технология разработки // Образование и наука. – 2005. – № 4. – С. 17-26.

10. Ялалов Ф.Г. Профессиональная многомерность: Монография. – Казань: Центр инновационных технологий, 2013. – 180 с.

11. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория: Монография. – М.: МГУКИ, 2000. – 204 с.

Профессиональное образование в настоящее время рассматривается в качестве непрерывного процесса, обусловленного требованиями современного производства в специалистах, готовых к постоянному профессионально-личностному развитию, в расширении возможностей для реализации как в области одной профессии, а также и при смене сфер профессиональной деятельности.

Рассматривая проблему формирования профессиональной мобильности в рамках системы непрерывного профессионального образования бакалавриат - магистратура, обратимся, прежде всего, к парадигмам общей педагогики.

Термин «парадигма» (от греч. рaradeigma - пример, образец) сегодня рассматривается как некая преобладающая система идей, научных представлений, которая дает исследователям определенное видение мира, позволяет решать мировоззренческие и практические задачи и тем самым служит эталоном научного мышления. Парадигма формируется на основе фактов.

В своем исследовании за основу мы взяли идеи Н.Н. Ярошенко, который трактует парадигму как модель научно-поисковой деятельности в единстве ее методологического, теоретического и прикладного уровня . Так как уровни постановки и решения исследовательских задач дифференцируются, то выделяются общенаучные (философские, ценностно-смысловые идеи в рамках существующих парадигм), частнонаучные (подходы к реализации данных парадигм средствами педагогической науки, культурологии, социологии, психологии и др.) и специальнонаучные уровни (направления воспитания и развития в ситуации образовательного процесса).

Профессиональная педагогика призвана реагировать на социальный заказ нового общества, которое отвечает целям современной информационной культуры. Современное общество требует проявления динамизма и универсальности профессионального знания, перехода к интегративному типу мышления, а также рациональным способам преобразования окружающей действительности. С точки зрения историка Томаса Куна, изменение парадигмы в обыденном понимании равносильно научной революции.

Но смысловая нагрузка понятия «парадигма» в педагогике в отличие от философии не предполагает обязательной замены и противостояния педагогических точек зрения различной направленности. Следует помнить, что в педагогике в отличие от других наук сильны тенденции преемственности и консерватизма . Не случайно это стало причиной того, что в профессиональной педагогике продолжительное время ведущей была идея «образования на всю жизнь».

Развитие парадигмы профессиональной педагогики происходит на фоне парадигмального кризиса образования, который учеными (Ш.А. Амонашвили, А.П. Валицкая, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.С. Розов и др.) неизбежно связывается с существующей системой образования, основывающейся на репродуктивном и информационном характере обучения, и фрагментарном, отрывочном видении мира. А это не имеет никакого отношения к существующей проективной культуре. Но в качестве положительного момента авторы отмечают ориентированность образования на «культуротворчество», «методологичность», «формирование ментальной будущности» и др.

В исследовании проблемы становления и развития профессиональной мобильности мы придерживаемся социально-личностной парадигмы , разработанной в исследованиях Л.И. Гриценко , В.И. Загвязинского , А.В. Мудрик и др.

В рамках нашего исследования парадигма рассматривается как система взглядов на проблему становления и развития профессиональной мобильности будущего инженера. От культуры мышления и мировоззренческих установок, преобладающих в среде инженеров, во многом зависит формирование и типа поведения общества в целом. Очевидно, что узкоспециальное инженерное образование совершенно не отвечает и этой социальной роли инженеров.

Развитие парадигмального знания дает нам возможность предположить, что становление и развитие профессиональной мобильности будущего инженера будет точно отражать реакцию на все социальные и экономические изменения в обществе с учетом личностных качеств. Поэтому современное профессиональное образование акцентирует внимание на гармоничное выстраивание отношений личности и общества. Современный выпускник технического вуза должен осознавать свое предназначение в современном мире, видеть связь своей профессиональной деятельности с социальными процессами, понимать ответственность за будущее вселенной. Ему необходимо многогранное, системное, гибкое мышление, понимание роли саморазвития как условия принятия им ответственных решений. Внимание должно быть сосредоточено на включение его в инновационную деятельность .

Фундаментализация привносит в учебный процесс те сведения о достижениях современной науки, которые и инициируют личную инновационную деятельность будущего инженера. Этим обеспечивается его активное участие в научно-техническом прогрессе. Специалист, хорошо осведомленный о профессионально значимых достижениях в области фундаментальных наук, легче осваивает самые неожиданные новации, осуществленные другими специалистами, расширяется его изобретательская деятельность, т.е. он легче адаптируется к научно-техническому прогрессу. Будущему специалисту необходима осведомленность во всех новейших открытиях науки, а его профессиональная инновационная деятельность не должна искусственно ограничиваться чьим-либо недальновидным выбором «нужных» для студента фундаментальных знаний на стадии подготовки инженера.

Мы можем выделить сферы, которые значимы для становления и развития профессиональной мобильности будущего инженера в образовательном пространстве технического вуза .

Например, сфера «со-знания» представляет собой комплекс теорий проблемного характера, совокупность которых представляет собой образовательное пространство учебного заведения как часть социального пространства. Оно имеет определенный смысл, систему ценностных ориентаций, отражается в миссии учебного заведения. Технический университет призван готовить специалистов к профессиональной деятельности в условиях высокотехнологичной инновационной экономики страны.

Образование является «со-бытием» в жизни любого человека, так как является константой его существования, предопределяет его развитие. Задача учебного заведения - найти своего абитуриента, воспитать профессионала, который был бы способен принести пользу обществу. Деятельность студентов технического вуза в сфере «со-бытия» является основой для практики. Очевидно, что студент, который варится в чисто академической среде, участвует в реальной инновационной деятельности.

Учитывая особенности образования в техническом вузе, возникает необходимость утверждать, что сфера «со-творчества» призвана создать особые условия для приведения собственного духовного облика к требованиям будущей профессии, профессионального сообщества. Студенту необходимо овладеть рефлексией, коммуникативными умениями, способностями к теоретическому и практическому решению проблем. Все это направляет сознание будущего специалиста на инновационный поиск решения профессиональных задач, включение в диалог, готовность и способность к гармоничному выстраиванию отношений с обществом ,.

С этим согласуется, на наш взгляд, необходимый минимум компетенций, обеспечивающих становление и развитие профессиональной мобильности будущего инженера: способность решать творческие, инженерные задачи; владение фундаментальными, общетехническими, междисциплинарными знаниями; способность к постановке задачи, к проектированию, изобретательству; умение принимать решения, представлять их в конечном виде, работать в команде; способность разрабатывать и адаптировать механические системы; владение правовой культурой в области интеллектуальной собственности; быть готовым к изменениям.

Образовательное пространство в свете культурологической парадигмы включает все аспекты жизнедеятельности человека и создает необходимые условия для становления и развития профессиональной мобильности будущего инженера, способного на реализацию устойчивого динамического развития конкурентоспособной экономики на базе современных образовательных и наукоемких технологий.

Социальное значение современных технических вузов заключается в расширении как культурного, так и интеллектуального воздействия на окружающую среду, формирование новых социально-культурных эталонов, проведение фундаментальных исследований, которые имеют национальное, региональное, международное значение. Совершенствование университетской среды для формирования достойных, нравственно цельных личностей является одной из задач современного технического университета.

До сих пор сохранилась направленность системы инженерно-технического образования на получение личностью всего объема знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение конкретных узкопрофессиональных функций. Это является одной из причин снижения культурного уровня российского общества, а также падение престижа интеллигентного, высокообразованного, творчески мыслящего человека.

Не менее важным аспектом в реформировании российского высшего технического образования является взаимодействие с бизнес-сообществом - потенциальным работодателем. В этой связи можно обозначить возможные направления включения бизнес-сообщества в образовательный процесс через организацию курсов повышения квалификации, деятельность технопарков и бизнес-инкубаторов, руководство научной работой аспирантов, участие в разработке учебных планов и учебников, включение в преподавательскую деятельность, составление квалификационных требований к выпускникам технических вузов.

Серьезной проблемой является недостаточная развитость региональной компоненты в подготовке выпускников инженерных вузов. Перед техническими вузами стоит задача стать центрами программирования регионального развития, рассматриваемого не только с экономических позиций, но и социальных, культурных и экологических. Нужно учитывать, что складывающаяся инновационно-предпринимательская модель технического вуза постепенно превращает университет в научно-образовательно-промышленный комплекс.

Так, с целью повышения имиджа Тюменского государственного нефтегазового университета (ТюмГНГУ) как надежного партнера на рынке образовательных услуг был взят курс на непрерывное совершенствование деятельности, основанной на интеграции учебного процесса с научной и производственной деятельностью. Основой успеха выпускников является глубокая естественнонаучная и инженерная подготовка в сочетании с современными знаниями и навыками в области экономики, менеджмента и инноваций.

Важным аспектом формирования в высшей технической школе научно-технической интеллигенции является наличие значительной гуманитарной компоненты в образовательном процессе. Гуманитарное образование - это та сфера, которая поддерживает процессы личного самостроительства, самостановления. Результатом изучения гуманитарных дисциплин является формирование не только социально-личностных, но и общенаучных, инструментальных и профессиональных компетенций.

Так, по мнению Ф.Г. Ялалова , в современной быстроменяющейся экономической ситуации более оправдан многомерный подход к профессиональному образованию. Данный подход предполагает создание оптимальных условий для получения профессионального образования на поливариативной, многоуровневой основе. Фундаментальная и прикладная части образовательных программ должны соответствовать современному уровню науки, производства и технологий. Многомерность реализуется в содержании прикладной части образовательных программ. Этим требованиям не в полной мере отвечают Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения, созданные на компетентностной основе.

Необходимо, чтобы бакалавр получал системные знания в определенной области и многонаправленные компетенции, составляющие основу его профессиональной мобильности. Программа бакалавриата должна предполагать изучение помимо фундаментальных знаний в одной области, получение квалификаций для работы в смежных сферах деятельности, например, сочетание технических компетенций с управленческими. А магистерские программы должны предполагать включение студентов в прикладные исследования. Для этого необходимо наладить партнерские отношения с инновационными организациями и предприятиями, последовательно создавать механизмы поддержки кооперации вузов с компаниями высокотехнологического сектора. Работодатели должны участвовать в формировании и реализации образовательных программ вузов. На предприятиях необходимо открывать совместно с учреждениями профессионального образования кафедры в целях подготовки магистров в области междисциплинарных технологий, приоритетных направлений науки и техники. А в целях активизации инновационной деятельности студентов необходимо открывать инновационные предприятия (бизнес-инкубаторы, технопарки и т.д.) для коммерциализации интеллектуальной собственности вузов .

Проблема подготовки профессионально мобильного специалиста актуальна и для зарубежных специалистов. Их опыт, на наш взгляд, будет полезен при подготовке специалистов в отечественных вузах. Так, за рубежом в настоящее время наибольшее распространение получили программы, основанные на междисциплинарной подготовке - интегрированные междисциплинарные программы. Например, в Великобритании существует 20 основных инженерных программ, включающие в качестве дополнения к основной инженерной подготовке менеджмент, иностранный язык, психологию: электронная техника с управлением бизнесом, промышленное производство со знание немецкого языка, техника коммуникаций со знанием психологии.

В Австралии подготовка специалистов в области техники и технологий ведется по 40 основным программам, в Японии - по 20 с дополнительными интегрированными программами, многие из которых связаны с экологией: биологический контроль окружающей среды, наука о природных ресурсах и ресурсах окружающей среды, наука об экологии региона, геологический инжиниринг ресурсов, энергия и безопасность.

Опыт ведущих технических вузов страны показывает, что проблему формирования профессиональной мобильности студентов необходимо решать в рамках гуманитаризации технического образования. А это связано с приоритетным развитием общекультурных компонентов в содержании образования, с формированием личностно-профессиональной зрелости обучаемых, развитием целостного духовного мира человека в условиях супертехногенной цивилизации XXI-го века. Только личностно и профессионально значимые знания расширяют возможности для личностного и профессионального развития .

Рецензенты

Емельянова И.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой общей и социальной педагогики Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета, г. Тюмень.

Белякова Е.Г., д.п.н., профессор кафедры теории и методики профессионального образования Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень.

Библиографическая ссылка

Фугелова Т.А. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12831 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

§ 4. Научившись выступать с публичными речами, овладев всеми премудростями риторики, человек может приобрести над аудиторией огромную власть. Всегда ли во благо он будет ее использовать? Вопрос ответственности оратора перед обществом издавна волновал риторов, побуждая к уточнению роли этики в ораторской практике. Вот, например, что пишет по этому поводу Цицерон: "Часто подолгу размышлял я наедине с собой о том, добра ли более или зла принесло людям и государствам красноречие и глубокое изучение искусства слова. И в самом деле: когда задумаюсь о бедах, что терпит наша республика, и вспомню о несчастьях, что постигли самые цветущие города, везде вижу, что большею частию в бедах этих виновны люди речистые. Но когда, поверяя историей, восстанавливаю перед мысленным взором времена давно минувшие, вижу, как мудрость, а еще более - красноречие, основывают города, гасят войны, заключают длительные союзы и завязывают священную дружбу между народами. Так что по зрелом размышлении сам здравый смысл приводит меня к заключению, что мудрость без красноречия мало приносит пользы государству, но красноречие без мудрости зачастую бывает лишь пагубно и никогда не приносит пользы. Поэтому, если человек, забыв о мудрости и долге, отбросив и чувство чести и доблесть, станет заботиться лишь об изучении красноречия, такой гражданин не добьется ничего для себя, а для родины окажется вредоносным; если же вооружится он красноречием для того, чтобы защищать интересы государства, а не чтобы на них нападать, тогда станет полезен и себе, и своим близким, и разумным начинаниям в своем отечестве, и заслужит любовь сограждан."

Этот аспект, на самом деле, чрезвычайно важен и потребовал описания личностной парадигмы оратора, в которой определялись бы основные составляющие ораторской деятельности. Она включает этос, логос и пафос оратора. "Этос, логос и пафос существуют в любой публичной речи и являются ее объективными свойствами. Оратор вольно или невольно проявит в своей речи нрав, который будет импонировать аудитории или вызовет недоверие. Он обязательно приведет факты и рассуждения, которые убедят или будут оценены скептически. Речь непременно вызовет у слушателей чувства, благоприятные или препятствующие целям выступающего." Таким образом, этос - это нравственная (этическая) основа речи; логос - это идея, содержательная (логическая) сторона речи; пафос - это средства воздействия на аудиторию (психологическая сторона речи). Вот что пишет об изучении этих категорий в общей и частной риторике А.А. Волков. Об этосе: "В общей риторике изучаются условия этической оценки образа ритора аудиторией по результатам речи. Смысловые позиции этой оценки, так называемые ораторские нравы, означают одновременно и нравственные задачи, которые ритор ставит перед собой"; о логосе: "В частной риторике изучаются приемы аргументации, свойственные конкретным видам словесности, например, аргументация богословская, юридическая, естественнонаучная, историческая. В общей риторике изучается метод построения аргументации в любых видах слова"; о пафосе: "Эмоции, которые ритор формирует в аудитории и эмоциональный образ речи взаимосвязаны. Они по-разному проявляются в конкретных формах словесности, но и роман, и философский трактат, и ораторская речь, и проповедь могут быть выдержаны в сентиментальном, романтическом, героическом духе и вызвать различные риторические эмоции - гнева, сострадания, патриотизма, солидарности и т. д. Но сентиментальная речь не может побудить аудиторию к решительным действиям, а героический пафос не способствует состраданию к ближнему. Это значит, что в общей риторике изучаются технические приемы создания литературного пафоса и риторических эмоций."

Описанию особенностей логоса и пафоса посвящен фактически весь раздел "Изобретение речи", поэтому остановимся здесь более подробно только на этосе.

Возвращаясь к рассуждению Цицерона, отметим, что из опасения обучить безнравственных людей способам воздействия на аудиторию, иногда призывают отказаться вообще от идеи преподавания риторики. С этим нельзя согласиться, потому что безнравственный оратор может ведь обучиться риторике и самостоятельно, а широкая аудитория в этом случае будет лишена возможности правильно оценить степень спекулятивности средств, применяемых говорящим. Наоборот, только широкое обучение риторике, воспитание сознательных слушателей может привести к нейтрализации безнравственных ораторов, к уменьшению степени их воздействия на аудиторию.

Основной критерий отличия нравственного оратора указал Н.Ф. Кошанский: "Красноречие всегда имеет три признака: силу чувств, убедительность и желание общего блага. Первые два могут быть и в красноречии мнимом; последний существенно отличает истинное красноречие." Таким образом, именно стремление к общему благу определяет оценку нравственно-ценностной ориентации оратора (этоса), которая проявляется во всем: в выборе темы речи, определении задачи общения, в предмете выступления, в отборе средств аргументации, в атмосфере встречи и т. п. Даже употребление приемов, которые логика считает софизмами, как мы увидим дальше, может принимать как спекулятивную, так и допустимую форму в зависимости от нравственной ориентации оратора. Через этос осуществляется воздействие внутреннего мира говорящего на внутренний мир слушателей.

Анализ тенденций и целей высшего образования в условиях российского общества и спектр исследований по проблеме позволяют констатировать, что приоритетным подходом к конструированию и организации высшего образования становится личностно ориентированная парадигма, которая в педагогической теории и практике не имеет однозначного толкования.

Главная цель парадигмы личностно ориентированного образования в вузе - обеспечение гуманных условий для личного и профессионального роста студента, индивидуального и свободного самоопределения будущего специалиста в избранной профессиональной деятельности, полноценного раскрытия потенциальных возможностей личности. Все содержательные, процессуальные и технологические компоненты образования направлены на разностороннее развитие студента, на формирование у него образа изменяющегося мира, что дает ему возможность осознавать свою уникальность, непохожесть, неповторимость посредством рефлексии, творчества. Личностно ориентированное высшее образование рассматривает в качестве активных субъектов образовательной политики семью, родителей, общественность, институты государственной власти, СМИ, профессиональные ассоциации, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные и общественные институты.

Личностно ориентированной парадигме высшего образования, отвечающей вызову времени, предстоит сменить действующую "знание-просвещенческую" парадигму, что обусловливает пересмотр всех компонентов содержания образования и их организационно-педагогической композиции. Принятие личностной парадигмы существенно меняет стратегические ориентиры целей (ориентация на развитие самости личности) и содержания (ориентация на гуманизацию и гуманитаризацию образования) высшего профессионального образования.

Очевидна целенаправленная гуманизация профессионального образования на основе конструирования новых систем обучения, в центре которых - студент, его способности и интересы ("педагогика целей", "модульное обучение" и т.п.), а также применение методов, ведущих к успешному обучению; целенаправленная ориентация на подготовку к самообразованию, саморазвитию и непрерывному образованию на основе реализации личностно-деятельностного подхода к обучению (формирование знаний и умений на продуктивном уровне и перевод их в метод действия, активизация личности как субъекта учения и развития с помощью методов обучения - методов проектов, исследовательских методов и др.).

Итак, личностно ориентированная парадигма высшего образования обеспечивает развитие и саморазвитие личностных качеств индивидов, что изменяет место субъекта обучения в ходе профессионального становления.

В центр образовательного процесса вуза ставится самостоятельная работа студента по самосовершенствованию, саморазвитию, продуктивной самореализации, создание оптимальных условий для полноценного развертывания и проявления индивидуальных возможностей будущих специалистов. Различие представленных парадигм обнаруживается лишь на уровне целей, содержания и конкретных форм и методов организации образовательного процесса.

Личностно ориентированная парадигма направлена на развитие субъектной активности студента, который сам "творит учение" и "преобразовывает и формирует самого себя" с соблюдением меры уважения и учетом интересов всех субъектов образовательного пространства. Данное положение предполагает взаимообусловленность и взаимопроникновенность процессов обучения и воспитания в высшей школе, которые подчинены одним и тем же закономерностям, организовываются с учетом успешной социализации личности с новым мышлением и мировоззрением в контексте диалогового взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Чтобы вузовское образование было личностно ориентированным, в его организации должны быть заложены качества и средства предвидения оптимальных путей его функционирования и развития с учетом реалий современного социума. В образовательном процессе вуза в условиях применения новых средств и методов обучения необходимым оказывается выявление наиболее результативных форм и методов деятельности, повышающих эффективность обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов и обеспечивающих накопление экстрафункциональных знаний, умений, качеств индивида, выходящих за рамки определенной профессиональной подготовки.

Реализация новой парадигмы в вузовском образовании обеспечивает не только расширение диапазона знаний об окружающей действительности, присвоение студентом новой информации, но и накопление опыта преобразовательской деятельности, эмоционально-творческого отношения к миру и человеку в нем, а также систему ценностных ориентаций, определяющих его поведение в многообразии окружающего мира. На практике это означает, во-первых, постановку в центр образовательного процесса студента с его потребностями, мотивами, устремлениями с учетом закономерностей развития, возрастных, индивидуальных особенностей личности; во-вторых, поиск и обновление содержания, форм, методов образовательной деятельности с обоснованным применением интенсифицирующих средств обучения в вузе; в-третьих, установление субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями в их учебной и обучающей деятельности посредством включения их в процесс гуманистически ориентированного, полисубъектного диалога; в-четвертых, конструирование субъект-ориентированного содержания образовательной деятельности студента, обеспечивающего возможность эффективного освоения, преобразования окружающего мира и построение траектории жизни будущих специалистов с учетом продуктивного взаимодействия в социуме.

К числу всеобщих основополагающих черт новой парадигмы образования относятся гуманизация и гуманитаризация обучения, а также глобализация и интернационализация. Мощный стимул возникает при использовании новых научных достижений или технических средств, способных поднять педагогическую деятельность на качественно новую ступень. Ярким примером служит появление в информационную эпоху интерактивных технологий, связанных с возможностями мультимедийного обеспечения образовательного процесса и развитием различных форм дистанционного обучения.

Компьютерная и телекоммуникационная революции оказывают мощное влияние на высшее образование и науку; в большинстве высших учебных заведений создается необходимая техническая база, при помощи сети Internet появился доступ к новейшим западным и отечественным разработкам теории и методики преподавания, доступ к аутентичным материалам, возможность общения с жителями стран изучаемого языка, намного расширился кругозор современного преподавателя высшей школы. Образование переходит на новую методологическую и инструментальную базу, набирают силу демократизация и индивидуализация, личностно-ориентированное образование студентов и социализация, приобретающая качественно иные формы в связи выходом России на мировую арену, возрастают возможности их творческой самореализации в образовательном процессе, изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей.

Проблемная ситуация, вопросы и задания для самостоятельной работы, рекомендация обязательной и дополнительной литературы должны присутствовать при чтении лекций. На семинарско-практических занятиях можно проводить такие формы работы, как: решение педагогических задач, обзоры научной и педагогической периодики, статей, написание студентами аннотаций, рецензий на прочитанные статьи, подготовка рефератов, докладов, сообщений и др. Задача преподавателя заключается также в обеспечении возможностей для развития таких функций, как рефлексия (способность оценивать свои действия), ответственность и автономность.

По высказыванию американского психолога Карла Роджерса - никакие усилия педагога не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята студентом . А принятие информации происходит только в процессе кропотливого ее осмысления. Существует такая категория, как "активно сконструированное знание", являющееся итогом рефлексивного поиска, результатом учения посредством личных открытий. Информация, которую студенты запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, очень быстро забывается. В свете этого учебный предмет должен представлять собой источник для рефлексивного осмысления, исследование, базирующееся на необходимых теоретических знаниях.

Таким образом, в результате анализа личностно ориентированной парадигмы вузовского образования можно утверждать, что в качестве системообразующего фактора образовательного процесса вуза в данном контексте выступает личность обучаемого как субъекта жизни, имеющего потребность в саморазвитии и самоопределении. Основу образовательного процесса составляет взаимоинициативное проектируемое проживание образовательными субъектами диапазона сфер развивающих возможностей, создание условий самореализации и саморазвития будущего специалиста, способствующих его профессиональному становлению. Личностно ориентированное содержание вузовского образования предполагает переход на новейшие современные авторские технологии, обеспечивающие деятельностно-творческий характер взаимодействия субъектов образовательного процесса, диалогичность общения, возможность самореализации, самопрезентации, самоутверждения.

Отечественные парадигмы личности.

Гуманистические теории

Гуманистические теории личности родились в противовес психоанализу. Основные объединяющие их идеи: личность всœегда активна, стремится к уважению и самоуважению, взаимопониманию и сотрудничеству, а не к конфронтации и васегда имеет свободу выбора.

Я-концепция К.Роджерса

Основной компонент личности, по К. Роджерсу – ее Я-концепция. Человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе.

Экзистенциальная теория личности

Виктор Франкл, основатель экзистенциального направления гуманистической психологии утверждал: если существует «глубинная психология», должна быть и «вершинная психология».

В. Франкл видит такую вершину в смысле жизни .

Основное положение теории состоит в том, что наличие смысла жизни повышает выживаемость и эффективность личности. Человек способен терпеть лишения и многое преодолеть, если у него есть реальная, значимая цель в жизни.

Неудовлетворенность потребности в смысле жизни приводит к экзистенциальной фрустрации и вследствие этого – к невротизации, болезням, травматизму и, даже к смертности.

Теория самоактуализации Абрахама Маслоу

Теория самоактуализации (А. Маслоу) – одна из наиболее популярных теорий данного направления. Ее основные положения сводятся к следующим постулатам:

· Личность не стремится к снижению напряжения в взаимодействии с социумом, а ищет напряжение .

· Личность не враждебна социуму, а стремится к контакту.

· Потребности личности динамичны: удовлетворенная потребность перестает быть побудителœем деятельности.

· Потребности личности иерархизованы. Можно выделить пять уровней потребностей:

o Физиологические потребности организма (во сне, в еде, в сексе).

o Потребность в безопасности.

o Потребность в любви и привязанности. Это уже потребность личности, а не организма.

o Потребность в признании, в уважении и самоуважении. Это уже потребность члена общества.

o Высший уровень потребностей (который присущ, по мнению автора, лишь 3% людей) – потребность в самореализации и самоактуализации. Это потребность полностью реализовать себя в данном взаимодействии, обществе и соответствовать своему потенциалу.

Отечественные теории личности базируются на общих методологических постулатах:

Биологическое и социальное в личности неразрывны и составляют единство. В любом биологическом акте есть социальная составляющая.

Личность активна. Это не биоробот, поведение которого управляется стимулами внешней среды. Личность сама определяет себе среду развития, которая потом ее же и формирует.

Подход К.К.Платонова.

Он выделяет следующие подструктуры личности:

2. Подструктура форм отражения (особенности мышления, особенности памяти, эмоциональной сферы и др.).

3. Подструктура социального опыта (знания, умения, навыки, привычки). Скажи мне, что ты знаешь и я скажу кто ты! Привычка – вторая натура.

4. Биологическая подструктура (половозрастные различия, темперамент). Подход А.Н.Леонтьева.

А.Н.Леонтьев рассматривал личность как систему деятельностей, ядром которой является мотивационно-потребностная (смысловая) сфера. Личность формируется в деятельности. Личность проявляет себя в деятельности.