1

В статье рассматриваются вопросы, связанные с профессиональным развитием педагогов общеобразовательных учреждений в условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования с точки зрения системно-деятельностного подхода. Обращается внимание, что процесс профессионального развития должен отражать позитивные изменения в личностных и профессиональных качествах педагога, обеспечивающих достижение каждым обучающимся образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных), способствующих развитию личности ребенка на основе универсальных учебных действий. На основе позиций системно-деятельностного подхода предлагается решение проблемы профессионального развития педагогов, с одной стороны, через самопроектирование своего собственного профессионального роста, с другой, через организацию системы методического и управленческого взаимодействия всех субъектов, от которых зависит профессиональное развитие педагогов.

системно-деятельностный подход.

профессиональное развитие педагогов

федеральные государственные образовательные стандарты общего образования

1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения [Текст] /А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – N 4. – С.18-22.

2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст] / Н. В. Кузьмина. – М.: Высш. шк., 1990. –255 с.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

4. Об образовании [Текст] : закон Рос. Федерации № 3266-1. – М. : Кодекс: Проспект, 2008. – 64 с.

5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Текст]. В 2 т. Т. 2 / АПН СССР; С. Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1989. – 328 с.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2010. – 31 с.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2010. – 31 с.

8. Философский энциклопедический словарь [Текст] / [сост. А. Л. Грекулова и др.] ; редкол.: С. С. Аверинцев и др. – 2-е изд. – М. : Сов. энцикл., 1989.

9. Шамова Т.И. Перспективы развития системы управления образованием [Текст] / Т.И. Шамова // Управление образованием. – 2010. – № 5. – С. 8-13.

С сентября 2011 г. в общеобразовательных учреждениях на всей территории Российской Федерации введены Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее - ФГОС ОО). В соответствии с Законом РФ «Об образовании» стандарты представляют собой совокупность требований к результатам, структуре и условиям освоения основных образовательных программ. Существенной особенностью новых стандартов является то, что впервые в отдельную категорию выделены требования к кадровым условиям реализации основных образовательных программ общего образования и достижения планируемых результатов общего образования.

В новых ФГОС общего образования, наряду с требованием об укомплектованности образовательного учреждения педагогическими, руководящими и иными работниками, выдвигаются требования к уровню квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения и непрерывности их профессионального развития. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности, а для педагогических работников государственного или муниципального образовательного учреждения - квалификационной категории. Тем самым, успешность результативности реализации новых стандартов будет определяться уровнем профессионального развития педагогических кадров.

Методологической основой разработки и реализации ФГОСов общего образования является системно-деятельностный подход. Один из разработчиков данного подхода А.Г. Асмолов выделяет три его составляющих основания:

1. Деятельность, в том числе социальная, - это целеустремленная система, ориентированная на результат.

2. Результат деятельности достигается только при наличии обратной связи.

3. Деятельность как система всегда имеет генетически развивающий план анализа .

Данные положения системно-деятельностного подхода четко просматриваются как в методологическом обосновании ФГОСов общего образования, так и при определении целей и требований к результатам, структуре и условиям освоения основных образовательных программ общего образования. Так, в пункте 7 ФГОС начального общего образования определено, что в основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает, в том числе, ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования . Тем самым, это свидетельствует о нацеленности всех участников образовательного процесса на конечный результат. Причем, конечные результаты, планируемые на принципиально ином методологическом подходе (системно-деятельностном), как считает Т.И. Шамова, имеют инновационный характер, который выражается в ориентации их не только на формирование знаний, но и на формирование личности самого обучающегося, овладение им универсальными способами учебной деятельности на всех этапах дальнейшего образования . Инновационный характер результатов требует иной организации образовательного процесса, которая, основываясь на деятельностном подходе, определяет целью школьного обучения формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями . Или иными словами, как характеризует главную ценность учебной деятельности А.Г. Асмолов, «компетентность к обновлению компетентности» .

Требования к результатам освоения основных образовательных программ, являющиеся системообразующим компонентом ФГОСов общего образования, дают основания для формирования системы обратной связи на основе оценки:

Состояния системы общего образования в целом (на федеральном, региональном, муниципальном уровнях);

Деятельности общеобразовательных учреждений посредством проведения процедуры их аккредитации;

Деятельности педагогических работников посредством проведения аттестации кадров образовательных учреждений.

Для достижения конечного результата - развития личности ребенка через сформированность универсальных учебных действий - необходимо на основе всестороннего и комплексного анализа реальной ситуации определить и создать определенные условия, в том числе и для профессионального развития педагогов, участвующих в реализации ФГОСов общего образования. Причем, существует реальная необходимость перехода от традиционных методов обучения к использованию технологий обучения деятельностного типа, способствующих формированию универсальных учебных (метапредметных) действий учащихся как средствами учебного предмета, так и внеурочной деятельности учащихся. В связи с этим остро встает проблема освоения всеми педагогами подобных технологий, решение которой возможно только через создание системы профессионального развития учителя.

На протяжении всей своей профессиональной деятельности у каждого работника образования существует возможность и необходимость постоянного изменения уровня своего профессионального развития. Разным этапам профессионально-педагогического становления соответствует разный уровень профессиональной компетентности. Чем выше уровень профессиональной деятельности педагога, тем более высок уровень его профессионального развития

В философии под развитием понимается характеристика качественных изменений объектов, появление новых форм бытия, инноваций и нововведений, сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей. Выражая, прежде всего, процессы изменений, развитие предполагает сохранение (системного) качества развивающихся объектов . С точки зрения рассматриваемой нами проблемы большое значение имеет тезис, что при качественных изменениях, которые приводят к развитию, сохраняются системные качества развивающегося объекта, в нашем случае уровень профессионального развития педагогов, обеспечивающих реализацию ФГОС общего образования.

Профессиональное развитие любого специалиста основывается на диалектическом принципе «от простого к более сложному». Все исследователи, занимающиеся этой проблемой (В.И. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Немова и др.), четко выделяют, иерархически структурируют и характеризуют уровни профессионального становления и его совершенствования, что свидетельствует о профессиональном развитии, осуществляющемся на каждом уровне профессионального становления. Кроме того, все исследователи акцентируют внимание на том, что все выделяемые ими уровни тесно взаимосвязаны, так как каждый из них является либо условием перехода на следующий уровень, либо результатом освоения предыдущего. Переход с уровня на уровень - это плавный, проходящий без скачков процесс, который характеризует профессиональное развитие, выражающееся в качественных изменениях.

Таким образом, профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС общего образования, можно определить как процесс позитивных изменений в личностных и профессиональных качествах, обеспечивающих достижение каждым обучающимся образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных), определенных Федеральными государственными образовательными стандартами общего образования, и, тем самым, способствующих развитию личности ребенка на основе универсальных учебных действий.

Необходимо обратить внимание, что при определении сущности профессионального развития педагогов мы придерживались одного из основных положений системно-деятельностного подхода - нацеленности на результат профессиональной деятельности педагогов, в частности, на реализацию целей ФГОС общего образования, достижение которых невозможно без профессионального развития каждого педагога, принимающего участия в их реализации.

По нашему мнению, одной из составляющих профессионального развития педагогов является саморазвитие, предполагающее умение осуществлять самопознание, самопроектирование, самореализацию.

В результате самопознания складывается представление о себе (субъективный образ своего «Я») под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов, целей и результатов своих поступков и действий с социальными нормами поведения, принятыми в обществе. Когда «образ Я» становится основой целеполагания деятельности субъекта, необходимо говорить о самопроектировании. В этом случае в сознание субъекта одновременно возникает и представление о цели (изменение «образа Я») и путях ее достижения, т.е. представление о своих будущих действиях, о своих формирующихся в этих действиях способностях. Таким образом, функция самопроектирования позволяет личности на уровне должного спланировать образ своего «Я», отличающегося от существующего в реальности, определить план действий по его достижению и наметить траекторию дальнейшего собственного развития.

Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям и собственным задачам. В конечном счете, роль самореализации состоит в раскрытии потенциала личности. Самореализация - это проявление собственной индивидуальности, самостоятельность и самоутверждение в различных сферах жизнедеятельности личности.

Профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС общего образования должно осуществляться через систему дополнительного профессионального образования (курсовую и межкурсовую подготовку) и систему методической работы, организованной в образовательном учреждении. И в том, и в другом случае должно происходить мотивирование педагога на осознание необходимости постоянного профессионального саморазвития.

В психолого-педагогической науке определены причины возникновения у учителя мотивации на саморазвитие. Первая причина - необходимость наличия у учителя адекватного представления о собственной деятельности и собственной личности. Вторая - сформированность нормативного или идеального представления о педагогической деятельности и личности учителя. Третья - способность соотносить собственную деятельность и собственную личность с идеальной моделью или нормативным образцом. Анализ собственной деятельности с этих позиций позволяет педагогу выяснить для себя, в чем он силен и в чем слаб, что «западает» в его деятельности, чего еще не хватает, чтобы выполнять работу более эффективно. Противоречие между нормативным образцом и оценкой собственной деятельности служит мотивационной основой самообразования, задает цели и направление саморазвития и самосовершенствования. Выделяют четыре элемента, из которых структурируется профессиональное самосознание:

1. «Актуальное Я» - как себя видит и оценивает учитель в настоящее время.

2. «Ретроспективное Я» - каким себя видит и как оценивает учитель по отношению к предшествующим этапам профессиональной деятельности.

3. «Идеальное Я» - каким бы хотел стать учитель.

4. «Рефлексивное Я» - как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают представители профессионального окружения (коллеги, администрация, обучающиеся и их родители).

Рис. 1. Профессиональное самосознание педагога

Профессиональное самосознание педагога можно представить в виде схемы (Рис. 1), где в горизонтальной плоскости располагается «Актуальное - Я», или собственное ощущение своего профессионализма, достигнутое через самореализацию личности к данному моменту. «Актуальное - Я» формируется на основе профессионального опыта, который был в прошлом, и определения профессиональных качеств, которые были свойственны личности учителя в предыдущие периоды профессиональной деятельности, иначе говоря на основе «Ретроспективного - Я», которое определяется через самопознание и располагается в нижней плоскости схемы. Но учитель, стремящийся к самосовершенствованию не ограничивается самооценкой «Ретроспективного - Я» и достигнутым уровнем «Актуального - Я». Он стремится к изменению и развитию «Актуального - Я». При этом он самопроектирует себя и свою будущую профессиональную деятельность через определение модели «Идеального - Я» и выбирает пути и средства для ее реализации. «Идеальное - Я», таким образом, располагается на верхней вершине схемы, напротив «Ретроспективного - Я». Вертикаль, которая их соединяет, мы определяем как «Рефлексивное - Я», так как вся траектория саморазвития личности учителя пролегает от «Ретроспективного - Я» через «Актуальное - Я» к «Идеальному - Я». И это изменение «Я» личности учителя постоянно сопровождается самоанализом собственной профессиональной деятельности, самокорректировкой, другими словами, учитель постоянно занимается самопроектированием как своей личности, так и своей профессиональной деятельности. Таким образом, «Актуальное - Я» формируется через самореализацию «Ретроспективного - Я» и его самопознание и располагается на уровне сущего. «Идеальное - Я» формируется через осуществление процесса саморефлексии «Актуального - Я» и процесса самопроектирования своего будущего образа, то есть выявляется уровень должного, к которому стремится в своей деятельности «Актуальное - Я».

Задачи организаторов дополнительного профессионального образования и методической работы должны заключаться в создании условий для индивидуальной методической поддержки, обеспечивающих продвижение личности каждого педагога от уровня сущего к уровню должного, в необходимости научить педагога самопроектировать свой профессиональный рост на основе самоанализа своей профессиональной деятельности. Но при этом от педагога требуется наличие сформированной мотивации на саморазвитие и самосовершенствование.

Мы считаем, что профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС общего образования необходимо рассматривать с позиций системно-деятельностного подхода, поскольку это системная, целенаправленная деятельность субъектов методического взаимодействия (педагогов, методистов, управленцев), реализующаяся в конкретных индивидуальных проектах профессионального развития и саморазвития и направленная на реализацию задач ФГОС общего образования, обеспечивающих конечный результат - развитие личности на основе универсальных учебных действий, формирующихся через комплекс личных, метапредметных и предметных результатов. Причем, позиции системно-деятельностного подхода очень важны при рассмотрении процесса управления профессиональным развитием педагогов, который должен носить опережающий характер. Опережающее управление обладает таким важным качеством как интегративный характер и имеет своей целью, опираясь на достигнутое, предвидеть будущее и на этой основе готовить необходимую систему ресурсов, которые должны обеспечить дальнейшее развитие системы . С этой точки зрения, по нашему мнению, профессиональное развитие педагогов в условиях введения ФГОС общего образования целесообразно рассматривать как метаструктурный план анализа деятельности всех субъектов этого процесса, который включает в себя:

1. мотивационно-ценностный план деятельности;

2. целевой план деятельности;

3. операционально-технологический план деятельности;

4. ресурсный план деятельности.

Осуществляя мотивационно-ценностный анализ деятельности по профессиональному развитию педагогов, даются ответы на вопросы: Зачем это необходимо делать? Ради достижения каких результатов это необходимо делать? В психологической науке мотив рассматривается как источник активности. Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив , то есть, другими словами, мотив выступает как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъектов, как осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Мотивацию мы рассматриваем как источник совершенствования профессиональной деятельности, потенциал, наличие внутренних средств, обеспечивающих готовность субъекта выполнять новые профессиональные функции и саморазвиваться, а также как источник формирования ценностных профессиональных ориентаций. Целенаправленное формирование ценностных ориентаций способствует превращению ценности в стимулы и мотивы профессиональной деятельности любого работника образования.

Целевое планирование позволяет нам ответить на вопрос: каких результатов мы добьемся, если будет осуществляться профессиональное развитие педагогов? Характерной особенностью данного этапа планирования становится определение общей цели и комплекса задач, конкретизирующих эту цель, по профессиональному развитию конкретного педагога с учетом его индивидуального уровня профессионального развития и степени мотивированности на это развитие. На наш взгляд, это должен быть комплекс личностных и профессиональных качеств педагога, формирование которого должно быть направлено на достижение задач ФГОС общего образования.

Операционально-технологическая составляющая метаструктурного плана определяет, каким образом и какими способами и технологиями будет осуществляться достижение цели и задач. Реализация всех трех предыдущих планов невозможно без ресурсного плана деятельности, поскольку он определяет совокупность необходимых кадровых, материально-технических, программно-методических, информационных и иных ресурсов.

Необходимо отметить, что для конкретного педагога или определенной группы педагогов должны разрабатываться индивидуальные планы (программы) методического сопровождения (индивидуальные образовательные маршруты) профессионального развития. Данные планы (программы, маршруты) должны учитывать имеющийся индивидуальный профессиональный уровень развития педагога («Актуальное - Я»), предполагаемый уровень достижения его профессионального развития в зависимости от специфики выполняемой профессиональной деятельности («Идеальное - Я»), сформировавшиеся мотивационно-ценностные установки и ориентиры на профессиональное развитие («Рефлексивное - Я»).

Итогом реализации метаструктурного плана должно стать изменение уровня профессионального развития педагогов, который обеспечит реализацию целей Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

Рецензенты:

Потапова М.В., доктор педагогических наук, заведующая кафедрой общей и теоретической физики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г.Челябинск.

Киприянова Е.В., доктор педагогических наук директор МБОУ лицей № 11 г. Челябинска, г.Челябинск.

Библиографическая ссылка

Коптелов А.В., Машуков А.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7816 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Разделы: Администрирование школы

Профессионально-личностное становление учителя – уникальное явление по духовной глубине, эмоциональной насыщенности и альтруистической готовности “отдать себя детям”; это средоточие нравственных заповедей, сокровищ мысли, поведенческих моделей.

Профессионально-личностное становление учителя – это значимый показатель состояния социального и духовного здоровья образовательной системы, своего рода личностно-образующий определитель педагогической деятельности

Без сомнения, учитель в российской школе – центральная фигура педагогического процесса. Этот тезис имеет подтверждение в многочисленных работах К.Д. Ушинского, посвященных “ратоборцу истины и добра”, “надежде и славе России” – русскому учителю.

Современная жизнь диктует свои требования: меняется жизнь, меняются ученики, должен измениться и учитель. “Если воспитатель (учитель) останется глух и нем к законным требованиям времени, то сам лишит свою школу жизненной силы, сам добровольно откажется от того законного влияния на жизнь, которое принадлежит ему, и не выполнит своего долга: не приготовит нового поколения для жизни, а оставит во всей ее пестроте, неурядице и часто безобразии довоспитывать воспитанников его несовременной школы”, – писал К.Д. Ушинский. Учитель должен быть не просто современным и не только уметь хранить традиции и заглядывать в будущее, он должен быть “идеалом человека”, как это не громко звучит.

Классическая формула “совершенного учителя”, а соответственно и современного – это любовь к делу и любовь к детям. “Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и узнай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их”, – писал Л.Н. Толстой.

А.С. Макаренко утверждал, что учитель должен обладать “талантом оптимизма”, тогда, несомненно, он достигнет педагогических высот.

Становление педагога, по В.А. Сухомлинскому, немыслимо без воспитания чувств учителя, полагая, что справедливость, сердечность, доброта, скромность, правдивость, душевность – не просто азбука человеческой культуры, а основа профессионализма педагога.

Учитель должен быть тонким психологом и профессионалом в полном смысле этого слова. Учитель, воспитывая, всегда воспитывается сам. Он должен вникать в проблему воспитуемого глубже, чем сам воспитанник, чтобы очень точно корректировать его поведение. Учителем не может быть человек, который не любит детей, не умеет слушать, человек не чуткий и не проницательный.

Становление учителя как профессионала – это постоянное стремление и умение удивить ученика, стимулировать его активность.

В настоящее время можно отметить наличие тенденции – развитие личностно ориентированной личности педагога, а также проблемно– ориентированной, творческой, продуктивной деятельности и учителя, и учащихся, и в этом смысле информационные технологии, помноженные на достижения психологии, могут освободить учителя от хранения в памяти огромного объема зачастую ненужной информации

Итак, рассмотрим подробнее некоторые моменты, – каким должен быть современный учитель, его профессиональное и личностное становление.

Можно с полным правом сказать, что потому, каким учителем довольствуется данная общественность, можно судить о её культурном уровне и жизнеспособности. (М.М.Рубинштейн.)

Современный учитель должен любить и понимать своего ученика, должен быть наблюдательным и требовательным, должен обладать коммуникативными, конструктивными способностями, должен уметь делать учебный материал доступным для учащихся, быть творческим, способным организовать детский коллектив. Список личностных свойств учителя весьма значителен среди них такие как: выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, дисциплинированность, добросовестность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, порядочность, стремление к самосовершенствованию и др. Все эти способности и качества в совокупности и составляют собой уникальную, своеобразную личность учителя. Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счёт максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога.

Реализация современной политики в образовании невозможна без педагога, владеющего высоким профессионализмом, творческим потенциалом, занимающего ведущие интеллектуальные позиции в обществе.

Современный педагог, работая над интеллектуальной насыщенностью содержания образования, высоким уровнем методики обучения, стремясь познать, полюбить ученика и помочь ему сотворить себя, продумывает степень своего участия в обновлении и развитии школы. Поэтому задача управленческой деятельности администрации школы не только формировать и развивать положительное мнение учителей о своих способностях, но и вовлекать их в различные виды инновационной педагогической деятельности, помочь педагогу оценить свое “Я”.

Учитель – профессионал – этот вопрос всегда волновал детей и их родителей, так как хорошее образование является одной из значимых духовных ценностей современного общества.

Педагогический профессионализм определяется через понятие "педагогическое мастерство", которое может рассматриваться и как идеал педагогической деятельности, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогического труда

Существуют различные варианты известных сводов профессиональных правил, со своеобразными кодексами педагогической чести как ориентирами, сознательно и интуитивно выстраиваемыми каждым педагогом. Особый интерес вызывает подобный свод правил Ш.А. Амонашвили:

Будь осторожен!
Не ошибись!
Не вреди!
Будь надеждой для школьника!
Дари себя детям!
Знай, к чему стремишься!
Постоянно ищи в ребенке богатство его души!
Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке!

Педагогическое мастерство зачастую воспринимается как важнейшее профессиональное качество личности учителя и воспитателя.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной педагогике считается результативность работы учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и таком же (стопроцентном) их интересе к предмету, то есть педагог – мастер, если умеет учить всех без исключения детей. Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться.

1. Личность педагога в традиционной системе обучения:

Более всего при подготовке к урокам учитель озабочен поиском наиболее эффективных вариантов изложения нового материала и сопровождающей рассказ наглядности.

При этом преподнесение учащимся информации, определенной рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога учителя. В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются: низкий уровень навыков общения, невозможность получить развернутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса. Педагог идет в класс с готовым знанием, он пытается включить ученика в свою деятельность, подчинить своему режиму. В такой системе имеется несоответствие установок учителя и ученика, установки учителя ориентированы на социальный заказ, на безусловное, прохождение программ.

Для того чтобы перевести информацию в знание, учитель должен “заставить” ученика проделать достаточно объемную работу самостоятельно как в классе, так и дома, проконтролировать и оценить ее результативность. Последние достигают того, что школьники выучивают новый материал, но при этом возникает целый блок негативных психологических последствий. Силы учителя уходят на преодоление нежелания детей учиться. Работа превращается в тяжелый, иногда непосильный труд.

Еще Д.И. Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить |в голову студента максимально возможный объем учебного материала, не забывать, что камин, доверху забитый дровами, не горит, а дымит.

2. Становление и развитие педагога.

Первый уровень предполагает овладение профессиональными знаниями в течение двух лет и дает право каждому студенту, успешно отучившемуся в первые два года, перейти на следующий уровень.

Второй уровень также рассчитан на два года обучения и предусматривает профессиональную подготовку по одному из предметных направлений. Лицам, получившим базовое высшее педагогическое образование и сдавшим государственные экзамены, выдается диплом бакалавра.

Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования на третьем уровне студенту необходимо в течение года освоить профессиональные программы, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого он получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.

Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. Основная цель данной ступени – подготовка педагога-исследователя, ориентированного на дальнейшую научно-методическую работу. Лицам, получившим полное педагогическое образование, выдается диплом магистра по конкретному направлению науки, предоставляющий право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).

В государственных стандартах выделен обязательный минимум содержания высшего педагогического образования, который состоит из общекультурного, психолого – педагогического и предметного взаимосвязанных блоков. Общекультурный, составляющий 25% учебного времени, призван обеспечить формирование и развитие мировоззрения учителя, расширить его общее образование. Психолого – педагогический (18% учебного времени) направлен на профессиональное образование учителя, формирование и развитие педагогических умений, развитие его творческой индивидуальности. Предметный (57% учебного времени) ориентирован на освоение содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры, как средства развития личности учащихся и общения с ними.

Существует различное понимание роли учителя: одни видят в нем простого преподавателя конкретного учебного предмета, другие – педагога, воспитателя и наставника молодежи, человека, способствующего становлению личности ученика.

Самообразование в широком смысле слова – это совершенствование своих знаний и умений в различных областях действительности, а в узком – совершенствование специальных знаний и умений в конкретной сфере деятельности. Содержание самообразования должно соответствовать профессиональному уровню педагога, его интересам и склонностям. Главным условием педагогического самообразования является самоконтроль. Приступая к педагогическому самообразованию, учитель должен хорошо изучить себя, оценить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности.

Профессионализм учителя включает в себя и ряд личностных качеств, так как моральные, нравственные аспекты общения с учащимися имеют огромное значение не только в воспитательной работе, но и в освоении учебных предметов. Следовательно, учитель-профессионал должен не только знать основы этики, но и уметь им следовать.

Начинающему педагогу предлагается оценить свои личностные и профессиональные качества и сопоставить их с мнением экспертов (методиста, завуча), опираясь на следующие критерии: литературная начитанность, культура, эрудиция; уважение к личности ученика, умение наладить духовный контакт с ним; методическое мастерство; культура устной и письменной речи; эстетический вкус; артистические данные; профессионально значимые личные качества.

После этого ему предлагается определить, какие качества своей личности он считает профессионально значимыми, и обозначить свой уровень развития как: достаточный, вполне достаточный, требующий совершенствования. В совокупности эти данные помогут педагогу составить профессиональный автопортрет, понять свои сильные и слабые стороны и наметить пути самосовершенствования и самообразования, наиболее важными формами которого являются: работа с книгой, практические семинары, открытые уроки, научно– практическая исследовательская работа. Каждая из этих форм имеет свою специфику и особенности, но все они требуют от педагога творческого подхода и совместной с коллегами деятельности.

Самовоспитание начинается с момента появления плана – программы изменения своей личности. В процессе профессионального самовоспитания педагога могут быть использованы различные приемы, среди них выделяются три группы:

Самоинформирование,
Самопобуждение,
Самоорганизация.

Самоинформирование основывается на самопознании, так как без точного знания и оценки своей личности человек не может определить направление работы над собой. Самопознание основывается на умении критически оценивать мнение окружающих: администрации школы, коллег, школьного психолога, учеников и их родителей.

Самопобуждение к самовоспитанию зависит от уровня развития личности. Основными его формами являются самоодобрение, самоободрение и самоубеждение. Благодаря самоубеждению в сознании учителя формируются образы исходного и желаемого профессионально значимого качества личности. Учителя, которые определили программу самовоспитания, но испытывают затруднения в ее осуществлении, должны опираться на такие формы самоубеждения, как самоприказ и самопринуждение.

Выявляя способности учителей к саморазвитию, И. М. Курдюмова и Н. И. Калиниченко установили, что больше всего педагоги ценят уверенность в своих силах и интерес к работе. Среди препятствующих факторов чаще всего называют дефицит времени, состояние здоровья и ограниченные материальные средства . В процессе профессионального саморазвития учителю нередко приходится преодолевать внешние и внутренние барьеры, в частности, информационный. Педагог не всегда знает о том, чего недостает в его деятельности для получения более высоких результатов (знаний, умения видеть и решать психологические проблемы, способов самоорганизации, самоуправления). Существенным барьером является отсутствие знаний и навыков планирования и организации экспериментально-исследовательской деятельности. Будущие учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не знают и не используют потенциальные возможности. Чаще всего попытки саморазвития направлены у них только на накопление знаний, а не на развитие качеств, необходимых для повседневной педагогической деятельности. Такого рода трудности могут существенно снизить мотивацию профессионального саморазвития.

Важным профессиональным качеством учителя является уверенность в себе. Как правило, студенты и начинающие учителя этим качеством в должной мере не обладают. Недостаточная уверенность в себе чаще всего проистекает из отсутствия профессионализма, низкого уровня компетентности, боязни выглядеть не так, как хотелось бы. Рассмотрим тактику развития этого качества (уверенности) у студента с повышенным самолюбием. Последовательность действий будет примерно такой: вначале – обнаружение фактора дискомфорта, фиксация в своем сознании состояния робости и скованности в процессе педагогического общения; далее – определение эмоционального отношения к нему, переживание его как неприятного.

Сейчас много говорят об индивидуальном подходе к ученику, но не об индивидуальном подходе к учителю. Часто его рассматривают как набор добродетелей, “имеются они у него на все 100% – отличный педагог, на 75% – хороший, на 50% – посредственный, ниже 50% – плохой”. Но ведь всякий учитель – личность со своими достоинствами и недостатками, поэтому важно знать: в чем сила и слабость каждого из них.

Важным показателем уровня профессионализма учителя является развитость его творческих качеств, творческой индивидуальности, умение быть не просто исполнителем, а субъектом деятельности. Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих качества творческой индивидуальности, показывают, что их объединяет интерес к людям, им нравится наблюдать других, замечать уникальные способности, им свойственна широта увлечений. Они проявляют искренний интерес к педагогической деятельности, строят свою работу, основываясь на особенностях детей, а не только на требованиях программы. Становление творческой индивидуальности педагога – достаточно длительный процесс, требующий выработки умения самостоятельно находить способы действия, влиять на поведение детей, нести ответственность за результаты обучения и воспитания.

Итак, индивидуальность и профессионализм – две неразделимые стороны личности педагога, одинаково важные для успешной деятельности. Было бы неверным готовить и оценивать педагога только по одному из этих качеств. Между тем, если профессиональные качества учителя хоть в какой-то мере формируются при подготовке в вузе и в практической деятельности, то становление его творческой индивидуальности протекает стихийно. Этот процесс еще не стал объектом внимания школ и педагогических вузов.

Виды деятельности педагога;
– особенности педагогической профессии;
– условия труда педагога;
– основные требования к профессии учителя;
– перспективы профессионального роста.

Все указанные личностные и профессиональные качества составляют модель “идеального” или приближенного к идеалу учителя. Эти качества сами по себе привлекательны в любом человеке, но для педагога они являются еще и профессионально значимыми. Путь к этому идеалу проходит через постоянную самооценку, преодоление своих слабостей и недостатков.

Литература:

1. Курдюмова И. М., Калиниченко Н. И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы // Педагогика. 1998. N 3.
2. Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999. N 1.
3. Макаренко А. С. О воспитании // Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 5.
4. Лизинский В.М. Новый учитель для хорошей школы// Журнал “Воспитание школьников”, М.,2012.
5. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей// Москва-Воронеж, 2000.
6. Амонашвили Ш.А. Единство цели. // М., “Просвещение”, 1987 г.

1. Базовой характеристикой деятельности педагога считают педагогическую умелость, под которой понимают достаточно хорошее владение им системой обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания школьников. Совокупность различных профессиональных умений учителя (воспитателя) называют педагогической техникой.

В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов.

Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением:

– владение своим организмом (мимика, пантомима);

– управление эмоциями, настроением (снятие психического напряжения, создание творческого самочувствия);

– социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);

– техника речи (дикция, темп речи) и др.

Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и раскрывает технологическую сторону педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие умения.

2. Следующей ступенью профессионального роста педагога является педагогическое мастерство, под которым традиционно понимают доведенную до высокой степени совершенства обучающую и воспитательную умелость, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Сегодня также оно включает как минимум еще четыре компонента: систему знаний, специальных способностей, педагогическую технику и гуманистическую направленность личности.

3. Готовность к нововведениям – это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое) , знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности («сплав» психологической, теоретической и практической готовности).

4. Педагогическое творчество , по мнению этих авторов, есть более высокий уровень квалификации учителя. Оно связано не столько с продуцированием новых идей и принципов, сколько с их модернизацией, видоизменением.

5. Готовность педагога к созданию авторской технологии , характеризующейся согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторскому стилю его педагогической деятельности – один из важнейших показателей личностного развития.

6. Важнейшим условием, механизмом и результатом формирования готовности педагога к созданию авторской педагогической (дидактической, воспитательной, образовательной) технологии является индивидуальный авторский стиль деятельности педагога.

Анализ комплекса современных требований к профессиональной деятельности преподавателя позволяет выделить семь компонентов профессиональной компетентности и конкретизировать каждый рядом показателей:

1) когнетивный компонент (специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины, которая включает в себя наличие базовой педагогической культуры, знание концептуальных основ и положений преподаваемой дисциплины, умение устанавливать внутри и межпредметные связи, общую эрудированность);

2) проектный компонент (компетентность в области целеполагания, планирования, проектирования, моделирования и конструирования педагогического процесса);

3) коммуникативный компонент (психолого-педагогическая компетентность, проявляющаяся в открытости, бесконфликтности в общении, демонстрации энтузиазма в изучении темы, осуществления взаимодействия с учетом личностных, половозрастных, индивидуальных особенностей, знание возрастной психологии соблюдений требований к грамотности, выразительности, логичности устной речи);

4) организационный компонент (управленческая компетентность в области руководства познавательной деятельностью студентов с учетом их возможностей и способностей, руководства профессиональной практикой студентов, научно-исследовательской работой учащихся, формированием личности будущего педагога в учебной и внеучебной деятельности, его профессионально-личностным ростом);

5) методический компонент (компетентность в области способов формирования знаний, умений, применения современных образовательных технологий, умения оценивать работы учащихся своевременно, гласно, объективно, подводить итоги занятия, актуализируя достижения учащихся, определять им перспективы самообразования);

6) рефлексивный компонент (аутопсихологическая компетентность в области объективного анализа достоинства и недостатков своей профессиональной деятельности и ее результатов, умение видеть альтернативные действия, которые позволят в следующий раз качественно улучшить результаты);

7) личностный компонент (компетентность в области профессионально-личностного самосовершенствования).

Профессиональный рост учителя

Это цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним

задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников.

М.М.Поташник, д.п.н., действительный член РАО

Это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, способов деятельности,

необходимых для решения педагогических задач и ситуаций.

А.В.Мудрик, д.п.н., профессор, член-корр. РАО

Это, с одной стороны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда авторско-личностное самостроение учителя себя самого как профессионала из внутренних качеств (генетически заданных педагогических задатков, природной телесности, темперамента, этнической принадлежности, характера, интересов, убеждений, мировоззрения, исповедуемых ценностей) и внешних источников путем выбора из предлагаемого или навязываемого руководством школы, завучами, методистами научных знаний, педагогического опыта, достояний культуры и др.

М.В.Левит, к.п.н

УРОВНИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Выделяют пять уровней профессионализма:

1. Допрофессионализм включает в себя три этапа:

а) первичное ознакомление с профессией;

б) адаптация в профессии;

в) самоактуализация:

– осознание себя как индивидуальности;

– развитие способностей к самодиагностике;

– определение своих возможностей и своего предназначения в профессии.

На первом уровне – этапе развития профессионализма происходит освоение способов решения основных профессиональных задач, выработка индивидуального профессионального почерка, стиля педагогической деятельности, а также осознание своих слабых и сильных сторон как профессионала, что крайне важно для анализа собственной индивидуальной методической системы.

2. Профессионализм – это свободное владение профессией, мастерство, помогающее оптимизировать индивидуальную методическую систему.

3. Суперпрофессионал может проявляться как творец в педагогической деятельности, универсали, наконец, профессионал, способный к дальнейшему собственному самопроектированию и, следовательно, конструированию авторской методической системы.

4. Послепрофессиональный период – это этап завершения профессиональной деятельности, когда учитель уже может выполнять функции консультанта, эксперта, наставника, обучающего других технологии конструирования авторской программы, технологий, методической и педагогической систем.

5. Помимо этого, в особую группу выделяются непрофессионалы-педагоги , которые, независимо от стажа, выполняют работу по собственным или чужим профессионально искаженным нормам.

Профессиональное развитие учителя осуществляется двумя путями:

посредством самообразования - собственного желания, постановки цели, задач, последовательного приближения к этой цели через определенные действия;

за счет осознанного, добровольного участия в организованных школой мероприятиях, т.е. фактора влияния окружающей профессиональной среды на мотивацию учителя и его желание профессионально развиваться и расти.

29. Самообразование учителя начальных классов.

Одной из составляющих профессионального развития педагогов является саморазвитие, предполагающее умение осуществлять самопознание, самопроектирование, самореализацию.

Самообразование – это познавательная деятельность человека, которая осуществляется добровольно, управляется самим человеком, необходима для осознанного совершенствования каких-либо качеств индивида

Формы организации самообразования:

Курсовая подготовка или переподготовка на КПК

Получение второго высшего образования

Дистанционные курсы повышения квалификации, конференции, семинары, олимпиады, конкурсы

Индивидуальная работа по самообразованию

Сетевые педагогические сообщества

Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного 3 . Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.

При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.

В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.

Вхождение в профессию, считают психологи, есть "врастание" в "суперроль", во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.

Человек не может "просто жить" и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.

В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.

Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.

В научной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в значительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет. Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии требуемых качеств человек оказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Э.Фромм), самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не личность, а функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе "врастания" в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - "Я".

Совершенствование образования невозможно без понимания учителя как активного субъекта, познающего и преобразующего себя в процессе деятельности, так как субъектность учителя становится главной перспективой развития ученика.

Без самообразования идея личностного и профессионального развития учителя практически неосуществима. Социологи считают перспективой развития общества трансформацию деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.

Самообразование определяется как осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:

1. осуществляется добровольно, то есть по доброй воле самого человека;

2. управляется непосредственно самим человеком;

3. необходима для усовершенствования качеств человека, и сам человек это осознает и нацелен на это. Необходимо знать условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно.

Самообразование педагога будет более продуктивным, если:

В процессе самообразования будет реализована потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию.

Педагог знает способы самопознания и самоанализа педагогического опыта и пути его передачи, так как педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает различные моменты своей профессиональной деятельности - как позитивные, так и негативные, и признает свое несовершенство, а следовательно, является открытым для изменений.

Педагог рефлексивен, ведь именно педагогическая рефлексия (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов) является необходимым атрибутом учителя-профессионала. При анализе педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой - самодиагностикой и диагностикой учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта.

Программа профессионального эффективного развития учителя включает в себя возможность как исследовательской, так и поисковой деятельности.

Педагог готов к педагогическому творчеству.

Учитель четко понимает, когда должна осуществляться взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Рассмотрим эти условия подробнее. От современного учителя требуется готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях и активность человека в таких условиях, по утверждению психологов, может быть направлена на лучшее и более полное приспособление к среде за счет собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.

Саморазвитием является собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии и обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, которая интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера, способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по мнению Канта, это «культивирование собственных сил». Для М. Мамардашвили в этом понятии важен «акт собирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое». Для западноевропейской этической традиции - это культура самоформирования, которая предполагает развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и утверждает значимость творческого над историческим. Развитие такой культуры является гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации 1 .

Профессиональное развитие – это прежде всего рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональное саморазвитие - динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.

Существуют разные подходы к определнию стадий профессионального роста учителя. В классификации Р. Фуллера выделяется три этапа: этап «выживания» - на первом году работы в школе, этап адаптации и активного усвоения методических рекомендаций - 2-5 лет работы, и этап зрелости, наступающая, как правило, через 6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих стадий присущи специфические интересы учителей. Так, первая стадия отмечена личными профессиональными проблемами, на которой формируется представление о себе как профессионале, и где возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Вторая стадия характеризуется повышенным вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Третья стадия характеризуется возрастанием творческой потребности в работе, когда представления о себе и педагогической деятельности требуют обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этом этапевозможна организация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития и саморазвития, выступают, прежде всего, самопознание и самоанализ деятельности. Самопознанием является деятельность учителя, направленная на осознание своих потенциальных возможностей и профессиональных проблем. Самоанализ же - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Педагогический анализ осуществляет следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.

Практика педагога становится источником профессионального роста в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика порой бывает бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя. Под рефлексией понимается важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, а так же процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одного индивида, - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения 1 .

Педагогическая рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. При помощи рефлексивных способностей, включающих в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять своей профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Соединенные воедино «ключевые умения» составляют определенную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя.

«Ключевые умения»:

Умение во время увидеть в педагогической ситуации проблему и грамотно оформить ее в виде педагогических задач

Умение ориентироваться на ученика, как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели, при постановке педагогической задачи

Умение делать объектом анализа каждый свой профессионально-педагогический шаг

Умение всегда точно конкретизировать и структурировать проблему

Умение увидеть новые проблемы на горизонте практики, вытекающие из предшествующего опыта

Умение быстро искать способы решения задач

Умения конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации, то есть мыслить тактически

Умение постоянно мыслить «версионно», то есть думать предположениями гипотезами, версиями

Умение быть в системе «параллельных целей», и создавать «поле возможностей» для педагогических действий

Умение в ситуации ограниченности времени принимать достойное и единственно верное решение для выхода из трудных педагогических ситуаций

Умение четко проанализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результаты

Умение пользоваться разными теориями для осмысления собственного опыта

Умение грамотно анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие примеры педагогической практики

Умение комбинировать части теории и практики, чтобы получить единое целое, обладающее новизной знание

Умение оценивать педагогические факты и явления непредвзято, объективно

Умение доказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения

Школа развивается, создавая и осваивая новую практику образования, то есть в результате организованного в ней управляемого инновационного процесса - процесса создания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимому состоянию, происходит освоение и разработка инноваций, предполагающих наличие у учителей способности к продуцированию нового, высокоразвитой способность к творчеству. Современную школу может создать учитель только творческого типа, где творчеством понимается и создание нового продукта, новых технологий, приемов и методов, техник, и реализация потенциальных возможностей и способностей учителя, его потребности в самореализации. «Творчество - это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке». (Л.С. Выготский). Педагогическое творчество имеет ярко выраженную личностную оригинальность, причем приоритетной является внутренняя, содержательная сторона и этим объясняется, что одни и те же приемы и методы у разных учителей имеют различный эффект, ведь без творческого осознания и наделения собственным смыслом содержания образования, методов, приемов, форм, технологий учитель не сможет воспитывать и образовывать, а лишь транслировать знания.

На основании вышеизложенного видно, что педагогу необходимо усвоить конструктивные навыки по осмыслению и переосмыслению своей деятельности через самоанализ занятий, педагогических ситуаций, результатов образования в целом, а переосмысление, способствует процессу субъективации и повышению ответственности за результаты своих действий. Из этого следует, что педагогу творческого типа присущи следующие личностные функции и качества: владение рефлексией, принятие личностного смысла педагогической деятельности, способность к презентации своего личностного опыта и др. Только готовность к творчеству позволит учителю-профессионалу организовать исследовательскую и поисковую деятельность, которая отличается сильно выраженным эвристическим моментом, включающим в себя догадку, интуицию, инсайт, содержит элементы «контекстного» исследования, имеющего субъективное знание, микрооткрытие и рассматривается как деятельность, направленная педагогами на решение различного рода ситуативных проблем и задач. Смысл решения таких задач состоит не только в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории и практики, но и в том, чтобы решать конкретные проблемы образования.

Важным является определение требований к поисковой и творческой деятельности педагога:

поисковая деятельность должна быть направленной на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни и носить практико-ориентированный характер;

поисковая деятельность должна проводится в естественных условиях образовательного процесса и носить контекстный характер;

поисковая деятельность должна осуществляться постоянно, систематически; поисковая деятельность должна носить оптимистический характер, т. е. включать в себя позитивную установку на успех и носить непрерывный характер;

поисковая деятельность должна быть направлена на то, чтобы полученный результат определял направление и характер следующих проб, и носить «инкрементальный» характер;

поисковая деятельность должна строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта учителя, его оригинальной системы профессиональных «конструктов», особенностей познавательного стиля и носить индивидуализированный характер;

поисковая деятельность всегда должна носить «версионный» характер.

При развитии компетентности и совершенствовании мастерства перед педагогом встает целый ряд задач как личностного, так и профессионального развития, при этом уровни личностного, морального и интеллектуального развития существенно определяют успешность педагогической деятельности. Необходимым условием образования и самообразования педагога является взаимосвязь профессионального и личностного развития.

В таблице 1 предпринята попытка соотнести параметры личностного и профессионального развития педагога.

Таблица 1

Взаимосвязь личностного и профессионального развития педагога

Параметры	Личностное развитие	Профессиональное развитие
Ценности	Развитие и расширение системы ценностных ориентаций личности как системы морально этических принципов, детерминирующих деятельность	Развитие и расширение системы ценностных ориентаций личности как системы морально-этических принципов, детерминирующих профессиональную деятельность
	Развитие тенденции к самоактуализации и самореализации	Развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности и повышению своего мастерства, самореализация
Я-концепция	Развитие и углубление адекватного и целостного представления о себе. Укрепление позитивной (положительной) Я-концепции.	Адекватное формирование Я-концепции учителя. Укрепление адекватной и объективной профессиональной самооценки. Укрепление позитивной защищенности.
Перспектива	Определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста	Прогнозирование карьерного роста и «творение» собственной профессиональной биографии
Задачи развития	Активизирование развития когнитивной сферы как способности к более абстрактному и обобщенному пониманию и дифференциации, категоризации явлений окружающего мира. Рефлексия личностного опыта и собственной деятельности,	Корректировка, совершенствование имеющихся профессиональных умений, навыков, способов деятельности на основе интериоризации новой информации. Рефлексия профессиональной деятельности, педагогического опыта

Педагог, определяя программы самообразования, должен учитывать эти взаимосвязи. Мы предлагаем следующие пункты для составления программы самообразовательной деятельности учителя:

1. Мои ценности.

2. Мои цели.

3. Моя Я-концепция.

4. Моя перспектива (стратегия).

5. Мои тактика работы и задачи развития и: когнитивные, личностные и т. п.

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно изменилась. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования.Анализ направлений модернизации образования в России показывает, что основным ожидаемым изменением является достижение нового качества образования, которое соответствует основным факторам развития современного общества:

Скачать:

Предварительный просмотр:

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА

Реферат

НА ТЕМУ

Профессиональное развитие учителя как фактор повышения качества образования

Санкт-Петербург

2012

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………….… .

1.КАКОВО ПОНИМАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ?............................................................................................................................

2.ЧТО ТАКОЕ КАЧЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ, УЧАЩИХСЯ, РОДИТЕЛЕЙ? С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЗАИНТЕРЕСОВАННЫХ СТОРОН……………..

3.КАКИЕ ПУТИ И ФОРМЫ ПОДГОТОВКИ РАБОТАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИЗМЕНЕНИЯМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ЦЕЛЕСООБРАЗНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ СЕГОДНЯ?...........................................................................................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………………………………………….……….

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………………………………………………………..

Введение

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно изменилась. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования.Анализ направлений модернизации образования в России показывает, что основным ожидаемым изменением является достижение нового качества образования, которое соответствует основным факторам развития современного общества:

Информатизация жизни общества (становление приоритета конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с разнообразной информацией).

Становление открытого общества, что обеспечивает существенное расширение среды существования человека и многочисленные пересечения индивидуальных сред.

Становление гражданского общества, что повышает меру свободы и, следовательно, ответственности человека в осуществлении жизнедеятельности.

Становление нового культурного типа личности (характеристиками которого являются активность, самостоятельность и ответственность личности).

Профессионализация в течение всей жизни (которая подразумевает готовность человека учиться и переучиваться в течение всей жизни).Эти факторы оказывают прямое влияние на сферу образования, на современное понимание качества образования и, следовательно, на профессионально-педагогическую деятельность учителя.Качество подготовки выпускника как социальный заказ школе определяется через требования к выпускнику, когда традиционная характеристика качества - уровень полученных знаний - трансформируется в иной результат образования - компетентность в различных сферах жизнедеятельности школьника (не только в собственно познавательной или учебной), устойчивую мотивацию к обучению в течение всей жизни. Доказательством этого могут служить ориентиры стратегических документов,определяющих развитие образования в Российской Федерации, а также параметры международных измерений качества образования.Мнение учащихся и их родителей относительно первоочередных задач школы также можно рассматривать как социальный заказ системе образования, отражающий основной смысл школьного образования - формирование потенциала личности - и ориентированный на достижение, в первую очередь личностных результатов. Требования общества касаются качества результата и отражают такие характеристики человека, как инициативность, самостоятельность в принятии решений, мотивацию к непрерывному образованию и профессиональному росту, которые составляют характеристику современного культурного типа личности. Важным аспектом понимания качества образования на современном этапе является необходимость обеспечения качественного образования для всех обучающихся. Именно эти цели выдвигает программа ЮНЕСКО «Образование для всех». Однако если в ряде стран мира остро стоят такие проблемы как обеспечение доступа населения к образованию, вовлечение в систему начального образования, обеспечение качественного образования для женщин, то в России цели реализации программы «Образование для всех» имеют определенную специфику, а именно обеспечение равенства населения соответствующего возраста в возможности получения качественного образования вне зависимости от социального положения, материальных доходов семьи, уровня обученности, места жительства (имеется в виду в первую очередь разница в возможностях городских и сельских школ) и пр. Качество ресурсного обеспечения российских школ очень разнородно. Однако сегодня совершенно ясно, что в массовой практике образования - потенциал учительского корпуса. Результаты образования российских школьников сегодня весьма высоки в области так называемых академических знаний по школьным предметам - знаний фактов, законов, процедур, алгоритмов и т. д. При этом понятно, что современное качество образования требует большего - умения применить школьные знания для решения жизненных проблем.Таким образом, в современных условиях развития отечественного образования чрезвычайно важно понять, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность, поскольку именно учитель является основным субъектом изменений в образовании и без его активного участия прогрессивные изменения невозможны. Поэтому так важно определить содержание подготовки учителей к решению задач обеспечения качественного образования для всех обучающихся. Вполне очевидно, что в данном контексте необходимо установить необходимые изменения в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогическом университете, а также возможности повышения квалификации в данном направлении работающих учителей.

В настоящее время российская система образования переживает достаточно сложный и весьма затянувшийся переходный период. Перед модернизацией системы образования ставятся новые задачи, направленные на повышение эффективности образовательного процесса. Одна из этих задач - необходимость разработки системы моральных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения их квалификации. В связи с этим возрастает значимость эффективности процесса повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров различных уровней образования.

Для повышения квалификации, прежде всего, необходимо развитие профессионального мастерства и культуры, обновление теоретических и практических знаний специалистов системы образования в соответствии с современными требованиями к уровню квалификации и необходимостью освоения инновационных методов решения профессиональных задач, к которым относится содействие в определении содержания самообразования преподавателя; оказание помощи и поддержки педагогическим кадрам в подготовке к аттестации и внедрении инноваций в учебный процесс .

Совершенствование качества обучения и воспитания в средней школе напрямую зависит от уровня подготовки педагогов. Неоспоримо, что этот уровень должен постоянно расти, и в этом случае эффективность различных курсов повышения квалификации, семинаров и конференций невелика без процесса самообразования учителя. Самообразование – есть потребность творческого и ответственного человека любой профессии, тем более для профессий с повышенной моральной и социальной ответственностью, каковой является профессия учителя.

Процесс профессионального развития педагогических работников можно сделать наиболее эффективным и устранить ряд недостатков с помощью активного использования средств информационных и коммуникационных технологий.

Можно констатировать, что до Адольфа Дистервега (1790-1866 годы) дидактика представляла собой образовательный процесс почти в полной независимости от учителя. «Сила не в учителе, а в методе.» - был девиз. Понимание метода, как образа деятельности учителя, как чего-то безраздельного с ним, личного и приведение всей дидактики Дистервега. Школа находится в постоянном движении, а вместе с ней находятся в постоянном движении учителя. Быть в движении для учителя значит мыслить, самосовершенствоваться, критически относиться ко всем учением, мнениям, взглядам, ничего не принимать на веру, в силу авторитета. Высшее начало всего воспитания и образования Дистервег указывает такое: «Самодеятельность в служении истинному, прекрасному, доброму». Если педагог хочет других приготовить для истинной жизни, он должен признать бесспорным три положения:

1)как никто не может дать другому того, чем не владеет сам, так никто не может развивать, воспитывать и образовывать, кто сам не развит, не воспитан, не образован;

2)педагог может действовать воспитательно и образовательно на других, действовать необходимо лишь в той мере и степени, в которой он сам причастен воспитанию и образованию, в какой усвоил его;

3) педагог способен действительно воспитывать и образовать лишь до тех пор, пока он сам работает над своим истинным воспитанием и образованием. То есть в основу образовательного процесса Дистервег ставил учителя, его личность, которую невозможно заменить методом, планом, программой- «Дух учителя не может быть заменен ничем». Главнейшие дидактические положения Дистервега: «Учи сообразно с природой образуемого, сообразно с культурой времени и страны, а так же необходимо учитывать природу преподаваемого предмета учителю. Дистервег делил все знания на знание «posteriori» и «priori» (по их источнику, опыту или разуму). Первая группа – это история, география и т.д.; вторая группа – это математика, философия. Есть смешанные предметы (закон божий, грамматика). Первая группа предметов – знание сообщается, вторая – знание развивается из разума учащихся. Образовательная сила второй группы предметов гораздо выше, чем первой. Метод преподавания отдельного предмета должен сообразоваться с источником нашего знания и с природою предмета, человек обуславливает метод и предмет обуславливает метод. Начинай обучение с той точки, на которой стоит ученик и веди его далее без перерыва, без пробелов, основательно и постоянно вперед, тогда достигнешь общей цели учения, развития самодеятельности и полного знания предмета. «Обучай энергично!» Дидактическая сила и дидактическая способность – термины введенные Дистервегом.

Идеи выдвинутые в педагогике Г.Песталоцци, Ф.Фребелем, А.Дистервегом были востребованы педагогикой 20 века, так автор культурно- исторической концепции развития психики Л.С. Высотский обосновал решающую роль обучения и воспитания в развитии и становления важнейших психологических структур и функций.

1.КАКОВО ПОНИМАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ?

Основными социокультурными факторами, оказывающими наибольшее воздействие на понимание качества образования на современном этапе, являются:

− информатизация жизни общества (становление приоритета конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с разнообразной информацией);

− становление открытого общества, что обеспечивает существенное расширение среды существования человека и многочисленные пересечения индивидуальных сред;

− становление гражданского общества, что повышает меру свободы и, следовательно, ответственности человека в осуществлении жизнедеятельности;

− становление нового культурного типа личности (характеристиками которого являются активность, самостоятельность и ответственность личности, способность принимать решения и оценивать моральное значение действий и выбора);

− профессионализация в течение всей жизни (которая подразумевает готовность человека учиться и переучиваться в течение всей жизни) .Современное понимание качества образования обусловило необходимость рассмотрения в исследовании характеристики этих отношений со стороны государства, общества в целом и самих учителей.Требования государства формулируются в документах, определяющих направления и механизмы модернизации образования. Согласно стратегии модернизации содержания общего образования, основная цель общего среднего образования в России - подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию.Цели образования проявляются в первую очередь в ином определении качества образования: современное качество образования - это качество результата, проявляющееся в готовности выпускника школы к самостоятельной жизнедеятельности, качество процесса, которое определяется изменениями в профессионально-педагогической деятельности учителя, а также качество системы, понимаемое как качественное управление образованием, что подразумевает и участие в нем учителя через делегирование ответственности за определенные аспекты управленческой деятельности.Требования общества фиксируются в материалах общественно педагогической дискуссии в СМИ, в том числе с участием родителей, в требованиях работодателей, характеристиках требований к выпускнику той или иной ступени образования, заказ школе определяется через требования к выпускнику, когда традиционная характеристика качества - уровень полученных знаний - трансформируется в иной результат образования - компетентность в различных сферах жизнедеятельности школьника(не только в собственно познавательной или учебной), устойчивую мотивацию к обучению в течение всей жизни. Как социальный заказ системе образования можно рассматривать и мнение учащихся и их родителей относительно первоочередных задач школы, который отражает основной смысл школьного образования - формирование потенциала личности - и ориентирован на достижение в первую очередь личностных результатов.Требования общества касаются качества результата и отражают такие характеристики человека, как инициативность, самостоятельность в принятии решений, мотивацию к непрерывному образованию и профессиональному росту, которые составляют характеристику современного культурного типа личности.Понятно, что прежде чем рассуждать о новом качестве образования,соответствующем требованиям современного общества, необходимо определиться, что понимается под качеством образования.Качество образования определяется следующими способами:

− определение превосходства (особенности);

− отсутствие недостатков;

− способность к постоянному совершенствованию;

− адекватность цели;

− соответствие минимальным стандартам;

− конкурентоспособность страны.

Мы полагаем, что так или иначе данные определения качества взаимосвязаны; каждое из них лишь высвечивает какой-либо аспект общей проблемы. Наиболее продуктивными для наших рассуждений являются два определения - адекватность цели и конкурентоспособность страны.Сегодня любое государство определяет политику в области образования, ориентируясь на то, как те или иные изменения в области образования обеспечивают конкурентоспособность страны. Очевидно, здесь вступает в силу несколько иное понимание качества образования, а именно «качество как адекватность цели», поскольку формулировка цели образования всегда чутко реагирует на социокультурные изменения в обществе. Следовательно, такое понимание качества является определяющим для системы образования. В современном понимании качество образования как категория часто представляется взаимосвязанной с качеством человека. В зависимости от того, какими конкретно содержанием и системой требований «насыщаются» компоненты «структуры качества» человека, определяется модель качества человека, системообразующе воздействующая на потенциальное качество образования, на его содержание. И наоборот, в образовательных программах, в выбранном приоритетном ряду ценностей,которые «образование» собирается взрастить в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека.Объяснение этому вполне очевидное: образование создает «человеческий капитал», который в соединении с «физическим капиталом» и дает увеличение производительности и качества. Это было верно всегда, но вдвойне верно для глобально технически сложной экономики.Сегодня качество обычно рассматривается в двух аспектах:

− практический аспект как удовлетворение запросов и ожиданий;

− технический аспект как характер объекта или явления, то есть полный набор реализованных характеристик качества и их значение, связанный с запросами и ожиданиями. К концу тысячелетия качество образования рассматривалось в ряду таких понятий, как доступность и эффективность, на достижение этих целей ориентированы программы развития образования ЮНЕСКО, Европейского союза, многих

доступность и эффективность». Какова история поисков в области качества школьного образования? Поскольку в современной России, входящей в мировое образовательное пространство, сегодня находит понимание позиция, выражаемая международным сообществом и фиксируемая в документах ООН и ЮНЕСКО,мы сочли возможным представить понимание качества образования именно через эту позицию.В документах ЮНЕСКО одно из первых определений качества образования появилось в докладе Международной комиссии по развитию образования «Учиться жить: Мир образования сегодня и завтра (Learning to Be:The World of Education Today and Tomorrow)». Комиссия определила основную цель социального развития как искоренение неравенства и становление демократического общества на принципах справедливости. В частности, в докладе сказано, что «цель и содержание образования следует пересмотреть для обеспечения нового качества общества и нового качества демократии»1. Новые на тот период понятия «образование в течение всей жизни, или непрерывное образование (‘lifelong learning’)» и «соответствие вызовам времени (‘relevance’)» рассматривались как особо значимые. В докладе делался акцент на значении науки и технологии. Утверждалось,что улучшение качества образования возможно лишь в таких системах образования, в которых созданы возможности для познания принципов научного развития и всеобщего прогресса в формате локального социокультурного контекста обучения.Примерно через два десятилетия ЮНЕСКО был представлен доклад «Образование: Сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within)» Международной комиссии по образованию для XXI века. В докладе утверждалось, что непрерывное образование базируется на четырех основаниях:− учиться узнавать, что означает, что учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних(опыт, мотивы, ценности) элементов;− учиться делать, что означает практическое применение изученного;− учиться жить вместе, что характеризует стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;− учиться быть, что выделяет умения, необходимые каждому чело-веку для полного развития собственных возможностей;Такое понимание образования обеспечивало интегрированный подход к школьному обучению и, соответственно, к пониманию качества образования

2.Вопросам качества образования посвящена и крупная программа ЮНЕСКО «Образование для всех». До конца XX столетия основной задачей этой программы было обеспечение доступа к образованию и наблюдалась естественная ориентация на количественные аспекты образовательной политики в странах мира. В 2000 году в декларации конференции «Образование для всех» в Дакаре была четко определено, что качество образования является определяющим фактором вовлечения детей в образование.Был сделан вывод о том, что проблем с посещением школы и проблем отсева не возникает, если детей хорошо учат и они делают успехи в обучении. Таким образом, высвечиваются новые аспекты качества образования, в частности, значимым представляется не только результат образования, но и обеспечение качественного процесса обучения, создание адекватных условий для получения качественного результата.Итак, в понимании качества образования происходит смещение акцентов: если раньше низкие результаты образования можно было объяснить тем, что школьники не могут достичь хороших результатов в силу своих способностей или низкой мотивации учения, то теперь акцентируются проблемы создания в первую очередь педагогических условий для того, чтобы каждый ребенок нашел свой путь в образовании. Таким образом, становится очевидным изменение содержания результативного аспекта качества образования, которое демонстрирует не только обученность,фиксируемую баллом на выпускном экзамене. Учебные программы в школьном образовании составляют таким об-разом, чтобы обеспечить разностороннее развитие учащихся. Школьные программы, по крайней мере те из них, что охватывают период обязательного обучения, направлены на то, чтобы формировать и умения, и представления в самых различных сферах образования: языках (родном и иностранном), математике, физическом воспитании, музыке и рисовании. Та-ким образом, разностороннее образование подразумевает, что учащийся успешно овладевает разными предметами, включая чтение и письмо народном языке, основные разделы математики, только формированием знаний, умений и навыков. Школы видят свою задачу также и в том, чтобы обеспечивать развитие личностных и социальных умений - лидерства, способности работать в коллективе, уверенности в себе, эмпатии, внутренней мотивации и личностной независимости. Поэтому все аспекты развития школьника не сводятся к усвоению конкретных

знаний и навыков, а заключаются в формировании общих социальных умений и качеств, необходимых для развития личности школьника в целом.

2.ЧТО ТАКОЕ КАЧЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ, УЧАЩИХСЯ, РОДИТЕЛЕЙ? С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЗАИНТЕРЕСОВАННЫХ СТОРОН ⎯

Итак, в современном образовании равное внимание уделяется приобретению как «познавательных» навыков (мышление, объяснение, понимание, умение работать с информацией, вообще умение и готовность учиться), так и «непознавательных» и «эмоциональных» (отношения, межличностное общение, гибкость, усердие, решимость, самодисциплина, ответственность). Очевидно, современному человеку и работнику нужны обе группы качеств. Понимание качества образования на уровне образовательного учреждения проиллюстрировать через требования, характеризующие выпускника. Представим некоторые суждения педагогов, администраторов школ. Я вижу своих школьников по прошествии времени умеющими быть ответственными за самих себя и направляющими себя. Истинное обучение осуществляется в том случае, если учащиеся могут мыслить критически, задавать себе вопросы, развивать свои собственные мысли о предметах и явлениях, которые они изучают. Главный практический результат обучения: понимать, что ты сам хочешь узнать, быть в состоянии изучить это и усвоить, самостоятельно оценить свои достижения и понять, что именно новый опыт дает для жизни. Когда вся система работает нормально, дети становятся любознательными учениками, получающими положительные эмоции от чтения книг, от наблюдения и познания нового. Они становятся людьми, достаточно сильными, чтобы защищать свое мнение, людьми, которые независимо от решения пойти в армию, на работу или дальше учиться продолжают учиться и расти. Они понимают себя и понимают, что им дает обучение. Современная жизнь ставит сложные задачи перед выпускниками школы. Эти задачи заключаются не только в выборе профессии или учреждения для продолжения образования. Это в целом определение своего места в жизни, понимание себя и умение выстроить жизненные планы и реализовать их. Это означает, что учитель в первую очередь должен научить делать правильный выбор и нести ответственность за него. У нашей школы есть такая возможность - выбор заданий и предметов при конструировании индивидуального образовательного маршрута. Очень надеюсь, что обучение в нашей школе помогает школьникам стать активными, самостоятельными и ответственными гражданами.Эти высказывания учителей и директоров разных школ иллюстрируют общий подход к определению целей и результатов образования, которые и определяют его новое качество как характеристику или особенность современного образования. Организация обучения детей ориентирована на следующие результаты образования: выпускники становятся активными членами сообщества, в котором живут и работают, ответственными за свое обучение, желающими работать на лучшее будущее для всех. Задача достижения нового, современного качества образования является первостепенной. В общегосударственном плане новое качество образования - это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.В рамках данного исследования были изучены мнения учителей по поводу влияния социокультурных факторов на образование.Первым шагом в решении данной задачи стало выявление мнений учителей по поводу значимости выделенных факторов. Выяснилось, что качества образования проявляются через определение результатов школьного образования. Результаты изучения мнений учителей о приоритетах в деятельности показывают, что они за последнее десятилетие оказались практически неизменными. Кроме того, именно с точки зрения современных приоритетов в отношении результатов школьного образования вызывает опасение факт главенствующего значения знаниевого компонента для подавляющего числа учителей (около 70%), который дополняется такими ориентирами, как «развитие познавательных способностей» (74%) и «подготовка к поступлению в вуз»(50%) в ущерб таким показателям, как «опыт социального взаимодействия» (20%), «опыт общественной деятельности» (26%) . При этом акценте на знаниевый компонент школьного образования отметим и тот факт, что 17% учителей полагает, что современная школа все-таки дает недостаточно знаний. Изучение мнений учащихся о первоочередных задачах школы говорит о следующем: учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем, формировать у них определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивать их познавательные потребности и возможности и обеспечивать подготовку к будущей трудовой деятельности. Анализ ответов родителей учащихся на тот же самый вопрос показал, что их позиции в основном совпадают с позицией учащихся, однако родители больше ориентированы на знаниевые результаты образования, а дети - на развитие потенциала личности, который выражается в умении действовать самостоятельно и творчески качества образования проявляются через определение результатов школьного образования. Результаты изучения мнений учителей о приоритетах в деятельности показывают, что они за последнее десятилетие оказались практически неизменными. Кроме того, именно с точки зрения современных приоритетов в отношении результатов школьного образования вызывает опасение факт главенствующего значения знаниевого компонента для подавляющего числа учителей (около 70%), который дополняется такими ориентирами, как «развитие познавательных способностей» (74%) и «подготовка к поступлению в вуз»(50%) в ущерб таким показателям, как «опыт социального взаимодействия» (20%), «опыт общественной деятельности» (26%) . При этом акценте на знаниевый компонент школьного образования отметим и тот факт, что 17% учителей полагает, что современная школа все-таки дает недостаточно знаний. Изучение мнений учащихся о первоочередных задачах школы говорит о следующем: учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем, формировать у них определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивать их познавательные потребности и возможности и обеспечивать подготовку к будущей трудовой деятельности. Анализ ответов родителей учащихся на тот же самый вопрос показал, что их позиции в основном совпадают с позицией учащихся, однако родители больше ориентированы на знаниевые результаты образования, а дети

На развитие потенциала личности, который выражается в умении действовать самостоятельно и творчески

3.КАКИЕ ПУТИ И ФОРМЫ ПОДГОТОВКИ РАБОТАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИЗМЕНЕНИЯМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ЦЕЛЕСООБРАЗНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ СЕГОДНЯ?

Подготовка учителя к работе в современной школе, обеспечивающее качественное образование для всех, очевидно, должна осуществляться в следующей логике: от профессиональной рефлексии педагогической деятельности, в результате которой учителя приходили к выводу о необходимости достижения качества образования для всех и, в связи с этим, о необходимости изменений в профессиональной деятельности; далее к проектированию изменений в деятельности, их осуществлению, анализу результатов и принятию новых ценностей образования и профессионально-педагогической деятельности. Основная идея освоения новых функций педагогической деятельности работающими учителями базируется на положениях концепции отношения человека к труду Мак Грегора-Маслоу, которое характеризуется через следующие параметры:

1. Главная мотивация профессиональной деятельности - самореализация как руководителей, так и сотрудников. Стремление к самореализации выдвигает новые цели и ценности, что прежде всего проявляется в поиске и освоении принципиально нового.2. Максимальная ответственность. Авторитет достигается признанием талантов, знаний, заслуг.3. Дух команды, сотрудничества, творческая атмосфера, когда осуществляется руководство не подчиненными, а творческим процессом.4. Сочетание автономности и индивидуализма с коллективизмом и командной работой.5. Самообучаемость. 6. Система ценностей базируется на социальных целях и этических ценностях.7. Работа осуществляется творческими группами и структурами различного назначения.8. Стремление к нововведениям позволяет быстро реагировать на внешние условия и изменять их. Опираясь на данную концепцию, можно предложить принципы организации деятельности школы, ориентиром жизнедеятельности которой является профессиональное развитие учителей:

Понимание школы как обучающейся организации, объединяющей людей общими ценностями;

Ориентация на создание условий для самореализации человека, постоянного обновления профессионально-педагогической деятельности, обусловленного внутренним стремлением учителя и школы к совершенству, к которым отнесены:

− создание системы корпоративного образования;

− делегирование полномочий;

− разработка системы поощрений педагогических инициатив.

Вторым основанием разработки форм освоения новых функций профессионально-педагогической деятельности работающими учителями стал анализ сложившегося (как положительного, так и отрицательного) опыта освоения нового учителями в рамках повышения квалификации. Для этого мы воспользовались данными исследования в рамках государственной программы «Дети Чернобыля», а также исследованиями Санкт-Петербургской академии постдипломного образования, чтобы изучить потребности учителей школы, - в каких направлениях педагогической деятельности им более всего требуются новые знания и какие профессиональны проблемы их более всего интересуют. Выполнение данного проблемного анализа позволило определить содержание деятельности по организации освоения учителями новых функций профессионально-педагогической деятельности. Выяснилось, что учителя более всего считают себя готовыми к собственно преподавательской (обучающей) деятельности и менее ⎯ к другим направлениям педагогической работы . Более всего потребность в повышении квалификации учителя связывают с потребностью в новых знаниях (примерно для 70% учителей это является основным мотив ом для посещения курсов повышения квалификации и переподготовки). На втором месте ⎯ разрешение противоречия между необходимостью в новых знаниях и их наличным уровнем . Запросы учеников , родителей , администрации влияют на образовательные потребности не боле е 9% учителей. Очевидно, можно сделать вывод о том, что знаниевая ориентация профессионально-педагогической деятельности переносится учителями и на собственное обучение. При этом степень максимальной удовлетворенности всеми курсами примерно одинаковая (максимально удовлетворены незначительное число педагогов, в основном учителя показывают среднюю удовлетворенность). Можно предположить, что ориентация курсов повышения квалификации на знаниевый компонент не является удовлетворительной в современных условиях в силу востребованности использования на рабочем месте новых образовательных технологий, способов учета и оценки достижений школьников, предполагающих самооценочную деятельность, умений, связанных с созданием образовательной среды. Ясно, что в знаниевой парадигме освоить подобные умения весьма проблематично. Важным представляется и вывод о том, что в случае профессиональных затруднений учителя чаще всего обращаются к коллегам, затем - к администрации образовательного учреждения. Это означает, что возможность использования потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения достаточно высока. Освоение новых функций учителями может осуществляться в рамках двух стратегий, в результате реализации которых учителя присваивают новые ценности образования и учатся их реализовывать в своей профессионально-педагогической деятельности через новые функции. Это стратегии:

− инновационная деятельность по актуальным направлениям развития отечественного образования;

− повышение квалификации «на рабочем месте» в формате корпоративного обучения. Обе стратегии важно выстроить в логике педагогической рефлексии. Для этого были важно организовать встречи (педагогические советы, научно-практические конференции, круглые столы, педагогические чтения), где возможно обсуждение проблем современного образования, логика которого может быть следующей:

− характеристика того или иного аспекта современной ситуации в образовании;

− выделение существенных черт ситуации, противоречий;

− определение нескольких альтернативных способов действия или характеристика альтернативного способа действия в опыте конкретного образовательного учреждения или учителя; оценка способов действия с точки зрения возможностей детей, возможностей образовательного учреждения или педагога, а также возможностей организации педагогического процесса. Приведем пример организации инновационной деятельности учителей в одном из районов Санкт-Петербурга. Безусловно, позитивным фактом является организация такой работы в образовательном учреждении в рамках опытно-экспериментальной работы или режиме реализации программы развития учреждения. Однако в случае системных изменений неизмеримо более значимой является работа на уровне района или города. В нашем примере инновационная деятельность определялась спецификой участия школы в реализации программы развития образовательной системы района.В районе были организованы педагогические форумы:

− научно-практическая конференция «Современная ситуация образования»;

− семинары для директоров образовательных учреждений, завучей по учебно-воспитательной работе и опытно-экспериментальной работе;

− педагогические чтения для учителей образовательных учреждений района.В результате обсуждений были определены основания разработки программы развития:

− анализ современной социокультурной ситуации;

− проблемы, фиксируемые в системе образования района;

− результаты реализации предыдущей программы развития образовательной системы района (РОС).

Следующим этапом стало проведение проектировочного семинара, на котором были определены приоритетные направления развития районной образовательной системы на 2003−2007 годы:

− реализация компетентностного подхода в общем образовании;

− информатизация образования;

− создание условий для реализации разнообразных образовательных потребностей учащихся;

− ориентация на успешность ребенка в обучении;

− обеспечение профессионального роста педагога и реализации инновационного потенциала педагогических коллективов. На семинаре в результате работы творческих групп данные направления развития были представлены через подпрограммы Программы развития «Качество образования»: «Компетентностный подход», «Профильная школа», «Информатизация образования», «Комфортная школа» и «Педагоги». Общая цель программы была сформулирована следующим образом: формирование открытой социально-педагогической системы, обеспечивающей непрерывное образование в образовательных учреждениях как культурных центрах микросреды, способной удовлетворять запросы различных социальных слоев населения, содействовать профессиональному росту педагогов и реализации творческого потенциала педагогических коллективов. Цель была конкретизирована в основных задачах программы:

− обеспечить качество образования, соответствующее современным

требованиям;

− содействовать реализации стратегических направлений обновления российской школы и региональной системы образования;

− способствовать формированию открытой информационной образовательной среды района;

− сформировать условия для реализации инновационного потенциала педагогических коллективов района.Освоение учителями управленческой функции происходило не только в период разработки Программы развития районной образовательной системы, но и в период участия их в работе по реализации программы:

− в деятельности советов подпрограмм, осуществляющих их научно-методическое и организационное сопровождение;

− в проектной деятельности групп, разрабатывающих проекты в рамках подпрограмм и обеспечивающих их реализацию.

Механизмом реализации Программы развития РОС педагогическое сообщество района избрало проектную деятельность, учитывая ее инновационный потенциал, направленность на решение актуальных проблем, продуктивность, презентативность результатов. Именно участие образовательных учреждений в разработке и реализации проектов позволило организовать освоение учителями функций содействия образованию ребенка, проектировочной, управленческой (в плане координации деятельности субъектов образовательного процесса), рефлексии и самообразования. Представим, как была организована работа по освоению учителями школ района новых функций профессионально-педагогической деятельности. Необходимо отметить, что Программа развития образовательной системы района стала системообразующим фактором общей работы по повышению качества школьного образования и формирования поля обсуждения общих проблем. Каждое образовательное учреждение, на добровольной основе включаясь в реализацию программы развития, определяло наиболее значимую для собственного развития тему. Рассмотрим, каким образом осуществлялась деятельность учителей по освоению новых функций. Выбор направления деятельности осуществлялся на педагогическом совете, которому в некоторых школах предшествовали:

− административные совещания (в том числе расширенные - с приглашением наиболее опытных учителей-методистов или учителей, эффективно апробирующих современные методики организации образовательного процесса или разрабатывающих собственные методики);

− семинары методических объединений;

− заседания временных творческих коллективов.

На педагогических советах обсуждались проблемы школьного образования в современной социокультурной ситуации, обсуждались предложения по осуществлению необходимых изменений в профессиональной деятельности учителей и выбирались конкретные направления данных изменений как приоритетные для данного образовательного учреждения. Выбор направления инновационной деятельности, таким образом, осуществлялся на основании анализа возможностей и интересов педагогического коллектива, проблем образовательного учреждения (в частности, особенностей контингента школьников). В таком подходе к организации деятельности учителя по освоению новых функций существует определенный риск: направление инновационной деятельности может оказаться значимой не для каждого педагога. Нейтрализация данного риска осуществлялась, во-первых, добровольным участием педагогов в инновационной деятельности, во-вторых, позитивным настроем более восприимчивой к инновациям части учителей и их активной деятельности по презентации достижений и вовлечению коллег в общую работу.По освоению функции содействия образованию школьника учителя школ района работали в трех направлениях:

− обновление содержания образования с учетом современных целей образования;

− апробация образовательных технологий, позволяющих наиболее успешно реализовать задачи модернизации содержания образования и достичь поставленных целей;

− разработка системы оценки достижений учащихся, адекватной новым образовательным целям.Результатами работы стали:

− подборки тем для учебно-научных исследований по различным предметам и имеющих межпредметный характер;

− темы проектных работ (по предмету, межпредметных, социальных);

− методические разработки интегрированных уроков, проведение которых осуществлялось двумя или даже тремя педагогами разных предметов;

− сборники ситуационных задач.

Понятно, что работа над содержанием образования обеспечивалась использованием образовательных технологий, в частности, технологий проектного и исследовательского обучения, которые особенно активно использовались учителями. Критериями отбора данных технологий выступили: интерактивность, деятельностный характер, направленность на поддержку индивидуального развития школьника, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания, способов учения, диалогичность, перенос акцента с запоминания информации на изучение действительности. В результате работы учителей в районе сформирован банк методических разработок уроков, внеклассных и внешкольных мероприятий с использованием образовательных технологий проектного и исследовательского обучения. Содействие образованию школьников, осуществляемое через отбор содержания и выбор образовательных технологий, закономерно выразилось в поисках новых форм учета достижений учащихся, поскольку названные инновационные способы трансформации учебного процесса в образовательный потребовали расширения способов и форм оценки образовательных результатов. Для этого учителями были апробированы:

− различные варианты портфолио (портфолио работ, портфолио достижений);

− творческие книжки школьника;

− специально разработанные дневники школьника (модифицированный под современные задачи вариант традиционного дневника).Названные формы оценки и учета достижений школьников позволили учителям осуществлять оценку образовательных результатов, на которые современная система оценки знаний и умений учащихся не распространяется:

− активность;

− организованность;

− творчество;

− ориентация на индивидуальный прогресс;

− умение работать в группе.

Вторая стратегия освоения учителями новых функций на рабочем месте может быть условно названа «корпоративное обучение».Идея так называемого корпоративного обучения, которое рассматривается как способ повышения квалификации педагогического коллектива в целом, так и отдельного педагога в частности получает в современной школе значительное распространение. Идея корпоративного обучения родилась почти полстолетия назад, пионерами в этом плане стали такие крупнейшие корпорации, как IBM, General Motors, предприятия Силиконовой долины. Начиная с 80-х годов прошлого столетия идея получила самое широкое распространение в мире бизнеса. При этом развиваются две модели, не противоречащие, а скорее, как показывает практика, дополняющие друг друга.1. Компания как обучающая организация становится ресурсным центром для смежных компаний, распространяя при этом свой опыт инноваций посредством оказания новых видов услуг - высококачественное образование и тренинги.2. Компания как обучающаяся организация использует тренинги по инновационным методикам и методам непрерывного совершенствования с целью увеличить поток идей от всех своих сотрудников. Кроме того, используется так называемое «перевернутое» управление, когда каждому сотруднику делегируется часть ответственности за общее дело. Наверное, возникшие в последние 10−15 лет совершенно новые бизнемодели можно назвать крупнейшим уроком, преподанным миром бизнеса миру образования. Д. А. Мур, один из разработчиков «высокотехнологичного цикла выбора жизненного пути» в компаниях Силиконовой долины, утверждает, что в большинстве отраслей промышленности 2% сотрудников являются новаторами, а 13% с готовностью принимают все новое. В терминах высоко технологических отраслей промышленности это означает, что 2% работников - энтузиасты новых технологий, 13% - визионеры, 35% -«прагматики», которые будут использовать предложенную идею, только если она уже «отшлифована»,35%«консерваторы»,которые примут новшества только под давлением со стороны клиентов, и оставшиеся 15%- «скептики».

Всё это имеет прямое отношение к системе образования. Исходя из наблюдений исследователей, системы образования по всему миру работают согласно тому же колоколообразному графику, как и промышленность: около 2% учителей являются новаторами, а 13% готовы первыми принять и использовать новые идеи на практике. К сожалению, в системе образования практически отсутствуют механизмы, способные делать инновации мгновенно доступными для учителей. Подводя итоги данному блоку рассуждений о новых возможностях для повышения профессионального роста педагогов в формате корпоративного обучения, представим модель обучающейся организации, составленной Гордоном Драйденом для британской компании The Burton Group PLC. Модель обучающейся организации Общий фокус - на будущем Понимание «очертаний грядущего», «революции в обучении», «революции в мышлении» и «революции в мгновенных средствах связи» Двойная задача руководителей высшего звена Управление: устанавливать и реализовывать краткосрочные цели, привлекая других людей. Лидерство: руководить строительством нового, устойчиво развивающегося мира будущего, ставя перед собой все более смелые цели

Корпоративная культура

Каждый - ученик-энтузиаст.

Каждый - учитель, наставник, тренер.

Каждый - творческий мыслитель

Каждый вносит позитивный вклад.

Каждый - сам себе менеджер.

Каждый активно участвует в делах организации

Подготовка и развитие

Формулирование и реализация как личных, так и корпоративных целей. Подготовка в целом не обязательно должна быть посвящена освоению навыков, связанных с работой. Достаточно добавить навыки познания и научить человека учиться, используя современные технологии обучения и опираясь на критическое мышление Цикл обмена информацией Создание, упрощение и хранение любой важной информации должно стать чрезвычайно легким и прозрачным процессом, кроме того, информация должна стать доступной для каждого. Необходимо поощрять людей за то, что они делятся своими идеями с другими и разрушить синдром «здесь не выдумывают». Идеи партнерства, со-действия, взаимодействия в обучении и повышении квалификации педагогов набирают силу сегодня и в существующих формах повышения квалификации и переподготовки педагогов. Что касается корпоративного обучения, именно в силу указанных причин можно полагать, что корпоративное обучение является мощным источником и стимулом профессионального роста педагогов современной школы. Идея корпоративного обучения сегодня особенно эффективно реализуется, когда обучение происходит в рамках проблематики, необходимой образовательному учреждению для развития, в формате инновационной деятельности или опытно-экспериментальной работы, проведения исследований или реализации проектов. Рассмотрим, каковы возможности корпоративного обучения для образовательных учреждений:

− возможность гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию в образовании;

− постоянный характер обучения, то есть повышение квалификации на рабочем месте осуществляется непрерывно в течение всей профессиональной карьеры учителя;

− возможность осуществления не только предметной переподготовки учителей, но также и межпредметной и внепредметной;

− возможность организации командной работы учителей школы;

− возможность распространения ценного опыта отдельных учителей школы по приоритетным направлениям развития системы образования;

− постоянное повышение квалификации всего коллектива школы, а не только отдельных педагогов;

− оказание непрерывной квалифицированной методической помощи конкретным учителям по решению конкретной проблемы;

− возможность в большей степени учитывать особенности как самого учителя, так и школы, в которой он работает. В школах сегодня используются следующие модели корпоративного обучения учителей:

1.) Традиционная модель, которая включает теоретико-практические занятия; практическую деятельность по применению освоенных способов решения проблем; консультации; организацию рефлексивной деятельности учителей.

2.) Организация «командной» работы учителей школы для решения конкретной, общей для всех проблемы. Учителя школы включаются в процесс разработки конкретного продукта, например пакета разнообразных методических материалов, учебно-методического комплекса, системы оценки образовательных результатов учащихся параллели классов или ступени школьного образования и т. д. Разработанный продукт апробируется разными учителями в практической деятельности, затем полученные результаты обсуждаются и вносятся необходимые коррективы. Для подготовки учителей организуются обучающие семинары, практикумы, тренинги. Учителя различных специальностей объединяются в творческие группы. Для экспертизы разработанных продуктов в школе создается, например, экспертный совет, проводятся психолого-педагогические консилиумы и др. 3). Организация самостоятельной исследовательской деятельности учителя. В рамках обучающих семинаров учителя знакомятся с организацией педагогических исследований, выбирают темы для самостоятельных микроисследований, которые осуществляют либо в микрогруппе, либо индивидуально. Темы микроисследований различных микрогрупп согласуются с программой развития школы. Для проведения исследований учителя используют известные им методы педагогических исследований (анализ документов, литературы, опрос, интервью, наблюдение и пр.), разнообразные диагностические методики. Обучающие семинары проводят либо приглашенные специалисты, либо тьюторы - специально подготовленные учителя данной школы. Обязательно планируется проведение презентации промежуточных результатов работы микрогрупп. В рамках обучающих семинаров проводится обсуждение наиболее важных для данной школы проблем, обсуждаются способы решения профессиональных задач. К основным рискам организации корпоративного обучения могут быть отнесены:1. Формализация содержания деятельности педагогов, преобладание теоретических форм обучения над практическими.2. Изолированность содержательной деятельности в рамках отдельного образовательного учреждения от существующей практики в районном и городском образовательном пространстве.3. Отсутствие действенной системы информирования об обучении в отдельном ОУ. Преодолением указанных противоречий является установление горизонтальных связей между образовательными учреждениями, создание профессиональных сообществ педагогов, сетевого взаимодействия на уровне отдельных методических объединений разных школ, что стало возможным благодаря общей работе учителей и образовательных учреждений над реализацией Программы развития районной образовательной системы. Результаты корпоративного обучения учителей представлялись на научно-практических конференциях, педагогических чтениях, семинарах по проблематике проектов, на заседаниях экспертного совета при районном управлении образованием. Таким образом, задачи обеспечения качественного образования для всех могут быть решены в результате подготовки работающих учителей к успешной реализации новых функций профессиональной деятельности, и в первую очередь функции содействия образованию ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях меняется статус образования, поскольку со второй половины XX столетия серьезно исследуется вклад образования в экономический рост, в повышение качества жизни через категорию человеческого капитала, который определяется образованием человека.Именно поэтому становится чрезвычайно актуальной проблема качества образования, его нового понимания. Сегодня серьезно рассматривается влияние социокультурного контекста на качество образования. Социокультурная ситуация детерминирует требования к выпускнику школы, которые, в свою очередь, отражены в требованиях к качеству образования и определяют его цели, реализуемые учителем в профессиональной деятельности. В ситуации образования в Российской Федерации в плане достижения качественного образования для всех становится актуальной такая функция профессиональной деятельности учителя, как содействие образованию каждого ребенка школьного возраста. Содействие образованию школьника предполагает создание средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности ребенка в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования. Наряду с ведущей выделяются соподчиненные функции деятельности учителя: функция проектирования индивидуального образовательного маршрута; функция управления. Принятие учителем новых функций зависит от его культурно-профессиональной идентичности, которая проявляется в ценностных установках, реализуемых в процессе профессионально-педагогической деятельности, что позволяет сделать вывод о том, что создание условий, содействующих образованию ребенка, возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что ориентиром необходимых изменений в профессионально-педагогической деятельности должно быть осознание новых ценностей образования и готовность к реализации новых функций профессиональной деятельности. Данный вывод определяет основную идею подготовки учителя к освоению новых функций профессиональной деятельности: поскольку новые ценности не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, они должны осваиваться способом проживания. Для этого предлагается в вузовском образовании:1) осмыслить роль и место педагогики и других общепрофессиональных дисциплин в профессиональной подготовке учителя;2) определить способы педагогизации среды профессиональной подготовки учителя;3) осуществить изменения процесса реализации профессиональных образовательных программ на основе компетентностного и контекстного подходов. Что касается подготовки работающего учителя, то стратегиями освоения функции содействия образованию школьника становится участие учителей и педагогических коллективов в инновационной и опытно-экспериментальной деятельности по решению задач современного образования. При этом в качестве тактического решения организации освоения учителями новых функций может быть принята идея корпоративного обучения учителей. Итак, сегодня при существующем дефиците финансирования системы образования, различиях в ресурсном обеспечении школ является не достаточно использованным педагогический потенциал учительского корпуса. Именно на этот ресурс необходимо делать ставку в сегодняшней ситуации в России. Именно таким образом может быть решена основная задача российского образования - достижение качественного образования всеми детьми, обучающимися в школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Пискунова Е.В. –Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России.
2. Акулова О.В. Вершинина Н.А., Даутова О.Б. и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Методические рекомендации преподавателям вузов по вхождению в Болонский процесс. / Под ред. А.П. Тряпицыной. –СПб.:Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2006
3. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. – М.: ФОРУМ –ИНФРА-М, 1998.
4. Словарь по социальной психологии / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев.-Издательский центр «Академия», 2002.
5. Яковлева Н.И. Система повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов // Справочник заместителя директора школы. – 2008.-№6.

Яковлева Н.И. Система повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов // Справочник заместителя директора школы. – 2008. – № 6. – С.14-16.