Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева

Институт педагогики, психологии и управления образованием

Реферат

Тема: Эмоции в труде педагога

Дисциплина: Введение в педагогическую деятельность

Выполнил:

Проверил:

Красноярск, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………… ……………..3

Эмоции……………………………………………………………… …………4

Синдром эмоционального выгорания………………………………………..6

Учитель в напряженных условиях…………………………………………...9

Заключение…………………………………………………… ………………10

Литература…………………………………………………… …………….....11

ВВЕДЕНИЕ

Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям. В условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения, особую актуальность на наш взгляд приобретает изучение факторов, препятствующих гуманизации отношений в диаде “учитель-ученик”.

Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя. Данная профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость).

Мы считаем, что обязательным условием на современном этапе развития педагогики является ориентация деятельности учителей на личность воспитанника. Выполнение этой роли требует от педагога способности противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной среды. На наш взгляд существует некоторое противоречие между тем как выполнить все требования, предъявляемые профессией и при этом оптимально реализовать себя в профессии и получать удовлетворение от своего труда. С учетом данного противоречия была выбрана тема дипломной работы, в которой автор попытается исследовать факторы, оказывающие наибольшее влияние на развитие синдрома эмоционального выгорания.

ЭМОЦИИ

Эмоции (от лат.emoveo –потрясаю, волную) – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Говоря о том, для чего человеку нужны эмоции, следует различать их функции и роль. Функция эмоций – это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль – это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения. Роль эмоций может быть положительной и отрицательной. Функция эмоций, исходя из их целесообразности, предопределена природой, быть только положительной, иначе, зачем бы они появились и закрепились?

“Отрицательные” (гнев, злость и т.п.) эмоции, по мнению Б.И. Додонова, играют более важную биологическую роль по сравнению с “ положительными” эмоциями. Не случайно механизм “отрицательных” эмоций функционирует у ребенка с первых дней появления его на свет, а “положительные” эмоции появляются значительно позднее (цит. по Макаровой, 1968). “Отрицательная” эмоция – это сигнал тревоги, опасности для организма. “Положительная” эмоция – это сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет необходимости звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться до тех пор, пока опасность не устранена. Вследствие этого застойными могут оказаться только “отрицательные” эмоции. При этих условиях здоровье человека действительно страдает. Отрицательные эмоции вредны лишь в избытке, как вредно все, что превышает норму (в том числе и положительные аффекты).

С точки зрения П.В. Симонова, нервные механизмы положительных эмоциональных реакций более сложные и тонкие, чем отрицательных. Он считает, что “ положительные” эмоции имеют самостоятельное приспособительное значение, т.е. роль “положительных” эмоций отлична от роли “отрицательных” эмоций: “положительные” эмоции побуждают живые системы активно нарушать достигнутое “уравновешивание” с окружающей средой: “Важнейшая роль положительных эмоций – активное нарушение покоя, комфорта, знаменитого “уравновешивания организма с внешней средой” (1970). “Отрицательные эмоции, - пишет Симонов, - как правило, обеспечивают сохранение того, что уже достигнуто эволюцией или индивидуальным развитием субъекта. Положительные эмоции революционизируют поведение, побуждая искать новые, еще не удовлетворенные потребности, без которых немыслимо наслаждение… Социальную ценность эмоций всегда определяет мотив, вызвавший ее к жизни”.

ПОНЯТИЕ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ.

Термин ‘’эмоциональное выгорание’’ введен американским психиатром Х.Дж.Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности.

К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по “эмоциональному сгоранию”. Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер. Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным ‘’ эмоциональному сгоранию’’, было незначительно это были сотрудники медицинских учреждений и различных благотворительных организаций. Р.Шваб (1982 г.) расширяет группу профессионального риска: это – прежде всего учителя, полицейские, юристы, тюремный персонал, политики, менеджеры всех уровней. Как пишет К Маслач, одна из ведущих специалистов по исследованию “эмоционального сгорания’’, “ деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать продолжительное время”.

Таким образом, к настоящему времени существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под “психическим выгоранием” понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.

Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и т.д. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

Редукция профессиональных достижений – это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

УЧИТЕЛЬ В НАПРЯЖЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Рассмотрим группу организационных факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности.

• Условия работы. Основной упор в изучении этих факторов был сделан на временные параметры деятельности и объема работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня стимулируют развитие выгорания. Профессия педагога подпадает под эти параметры: так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равна по подсчетам Л.Ф. Колесникова (1985г.), 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране; очень низкая оплата труда, не обеспечивающая нормального существования (практически все исследования подтверждают, что недостаточное вознаграждение, денежное или моральное, или его отсутствие способствуют возникновению выгорания), как следствие сверхурочная работа, а значит повышенные нагрузки, что нередко приводит к фрустрации, тревожности, эмоциональному опустошению как предпосылке различных психических заболеваний.
• Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами (учащимися): их количество, частоту обслуживания, степень глубины контакта. Так в профессии педагога, большое количество учащихся в классе, может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим выгоранию. Так же не секрет, что педагогам, в настоящее время, все чаще приходится иметь дело с детьми из социально-неблагополучных семей, острота проблем этих детей обычно способствует возникновению выгорания. Наиболее выпукло показано влияние этих факторов в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения, в педагогике это могут быть классы коррекции, где при максимальном вложении усилий со стороны педагога, результат может оказаться не самым высоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником, независимо от ее специфики является тяжким бременем для педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию.
• Социально-психологические факторы. Анализ взаимодействия между социально-психологическими отношениями работников к объекту их труда можно провести в двух направлениях: позиции работников по отношению к своим реципиентам и особенностей поведения самих реципиентов (учеников). Существует взаимосвязь между данной характеристикой и выгоранием. Данная зависимость может быть обусловлена спецификой самой деятельности. Так учителя, характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками, а так же не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания. С другой стороны, атмосфера в коллективе учащихся и их отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе, например, активное сопротивление учителю в виде негативного поведения учеников вызывают у учителей выгорание (Орел, 2001г.)

Таким образом, на основании вышесказанного, мы видим, что профессия учителя может быть отнесена к “разряду стрессогенных, требующих от него самообладания и саморегуляции” (Форманюк,1994г.) Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение – это цена ответственности, которую платит учитель.

Маркова А.К. в работе “ Психология труда учителя”(1993г.), говорит о том, что для работы учителя характерны: информационный стресс , возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный стресс , когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения.

По данным социально- демографических исследований труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми. Бойко В.В. приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев. (Бойко 1996г.) Указанная сторона здоровья учительства обусловлена многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего профессиональные будни педагога. Не мудрено, что, в целях экономии своих энергоресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное выгорание.

Но есть еще и оборотная сторона приведенной удручающей статистики. Возникают вопросы: кто же учит детей? Может ли человек, обремененный такими страданиями, успешно влиять на подрастающее поколение?

Рассмотрим теперь индивидуальн ые факторы, в эту группу включены социально-демографические и личностные особенности. Орел В.Е.(2001г.) отмечает, что из всех социально- демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж. Причины спада профессиональной деятельности учителя старшего возраста, так называемый “педагогический кризис”, выделяет Ю.Л. Львова(1998г.). По ее мнению, это:

Страна эмоций: роль педагога в развитии

эмоционального интеллекта обучающихся

Область изучения эмоционального интеллекта человека является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше одного десятилетия. Но в последнее время очень часто и много говорят о проблемах связанных с эмоциональным состоянием не только взрослого человека, но и ребенка.

Правовое общество предъявляет к гражданам требования принимать ответственность за собственные решения и поступки, во взаимодействии с окружающими проявлять инициативу, реализовывать свои потребности, успешно достигать намеченных целей, не нарушая права других людей. Данный тип поведения связан с умением человека анализировать собственные эмоциональные переживания, понимать эмоции окружающих, использовать полученную информацию в деятельности, то есть требует сформированного эмоционального интеллекта.

Эмоции – это особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе.

В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к какой-либо ситуации. Помимо этого узкого понимания, понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент – переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. В этом случае можно говорить об эмоциональном состоянии человека.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности.

Эмоциональный интеллект – это вид интеллекта, который отвечает за распознавание личных эмоций и эмоций окружающих людей, а также за управление ими.

Определим основные компоненты эмоционального интеллекта.

Компоненты эмоционального интеллекта	Направленность эмоционального интеллекта
	Внутриличностная	Межличностная
Когнитивный	идентификация собственных эмоциональных состояний	идентификация эмоциональных состояний других людей
Рефлексивный	рефлексия своих поступков и причин возникновения эмоциональных состояний	анализ мотивов поступков других людей
Поведенческий	контроль своего эмоционального состояния; выбор способов достижения цели; настойчивость;	использование полученной эмоциональной информации в общении с окружающими
Коммуникативный	внутренний позитивный настрой	эмпатия; коммуникабельность

Можно выделить пять составляющих эмоционального интеллекта:

1. Самопознание. Человек признаёт собственные эмоции и понимает, как они влияют на мысли и поведение, а также знает свои сильные и слабые стороны, уверен в собственных силах.

2. Самоконтроль. Человек умеет контролировать импульсивные чувства, управлять своими эмоциями в отношениях, брать на себя инициативу, следовать обязательствам и адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам.

3. Эмпатия. Человек умеет развивать и поддерживать хорошие отношения, легко общается, вдохновляет и направляет других людей.

4. Мотивация. Человек представляет свою цель и чётко осознаёт каждый следующий шаг на пути к своей мечте.

5. Социальные навыки. Человек может понимать эмоции, потребности и проблемы других людей, распознавать невербальные сигналы, комфортно чувствовать себя в обществе, определять статус человека в группе или организации.

Эмоциональный интеллект необходимо развивать. Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в образовательном учреждении. Именно в школьном возрасте идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, у них наблюдается гибкость всех психических процессов, а также глубокий интерес к сфере своего внутреннего мира.

Рассмотрим особенности развития эмоционального интеллекта у школьников.

В последние годы увеличивается число детей с эмоциональной неустойчивостью, что серьёзно осложняет взаимоотношения ребенка не только с окружающим миром, но и с окружающими людьми.

В настоящее время в школе наблюдается два типа учеников:

- Ученики с низко развитым эмоциональным интеллектом .

Такие ученики проявляют агрессию, у них низкая успеваемость и концентрация внимания, нет интереса к учёбе. Многочисленные исследования ученых, свидетельствующие о том, что низкий уровень эмоционального интеллекта способен привести к закреплению комплекса качеств, названного алекситимией.

Алекситимия – это затруднение в осознании и определении собственных эмоций и это затруднение повышает риск возникновения психосоматических заболеваний у детей.

- Ученики с высоко развитым эмоциональным интеллектом .

Такие ученики проявляют эмпатию, понимают чувства других, у них более успешно протекает адаптация к школе, эти дети в большей степени удовлетворены своей школьной жизнью, менее склонны к тревожному состоянию и депрессии, более эффективно управляют эмоциями.

Во время обучения в школе происходит интенсивное развитие детского организма. У школьника изменяется образ жизни, появляются новые цели, все это приводит к значительным изменениям эмоциональной жизни ребенка. У него появляются новые переживания, рождается новое эмоциональное отношение к действительности и явлениям происходящими вокруг него.

В школьном возрасте возникают ситуации, которые вызывают высокую ситуативную тревожность у детей, происходят оценочные ситуации, такие как ответ у доски, решение контрольных работ, сдача экзамена. Ученые установили, что примерно 85% детей в школе испытывают высокий уровень тревоги по отношению к проверке знаний, это связано со страхом наказания и боязнью расстроить родителей. Вторая причина тревоги ― это трудности в обучении. Тревогу во время обучения испытывают многие школьники, как дети с низкими оценками так и те, кто хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, школьной дисциплине. Несоответствие школьника уровню требований в учебной деятельности, предъявляемых самому себе и родителями, способно привести к аффектам в поведении, а при недостатке внимания со стороны учителя, может закрепляться как отрицательные черты характера. Такое поведение характеризуется повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдромами страхов, проявлением агрессии или негативизма. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции и психосоматические изменения, которые происходят по схеме:

Событие→ Восприятие→ Когнитивная и эмоциональная оценка → Образ→ Эмоциональный и физиологический отклик → Поведение →Эффект Эмоциональный след.

На сегодняшний день существуют разные модели формирования эмоционального интеллекта у школьников. Рассмотрим модель формирования эмоционального интеллекта, которая была предложена американскими учеными Дж. Мэйером и П. Сэловеем. На наш взгляд она наиболее востребована в образовании на современном этапе. Модель состоит из четырех компонентов, которые отображают четыре сферы эмоциональных умственных способностей:

1. Восприятие, идентификация эмоций, их выражение. Этот компонент свидетельствует о наличии способности воспринимать, определять эмоции, замечать сам факт наличия эмоции. Помимо этого, он обозначает способность дифференцировать истинные и ложные выражения эмоций, а также отвечает за достоверное выражение эмоций.

2. Использование эмоций для повышения эффективности мыслительной деятельности. Данный компонент свидетельствует о наличии способности вызвать определенную эмоцию, контролировать ее. Благодаря данной способности человек может продолжать работать с той же продуктивностью или даже увеличить ее, несмотря на негативное или тревожное эмоциональное состояние. Разные эмоциональные состояния по-разному влияют на решение конкретных проблем, задач.

3. Понимание (осмысление) эмоций. Этот компонент свидетельствует о наличии способности понимать эмоции, связи между эмоциями, причины возникновения той или иной эмоции, переходы от одной эмоции к другой, анализ эмоций, способность интерпретировать и классифицировать эмоции.

4. Управление эмоциями. Эта способность связана с контролем над эмоциями. Через осознание эмоций происходит рефлексивная регуляция эмоций. Способность переживать как негативные, так и позитивные эмоции. Умение снижать интенсивность негативных эмоций. Способность отстраняться от определенных эмоций, а также вызывать необходимые эмоции в зависимости от целей.

Методы диагностики и формирования эмоционального интеллекта

у школьников.

Работа по формированию эмоционального интеллекта у школьников должна начинаться с диагностики. В настоящее время существует 3 группы методик диагностики эмоционального интеллекта.

1. Методики, исследующие отдельные способности, входящие в состав эмоционального интеллекта.

2. Методики, основанные на самоотчете и самооценке испытуемых.

3. Методики «мульти-оценщики», то есть тесты, которые должен заполнить не только испытуемый, но и 10-15 знакомых ему людей (так называемых «оценщиков»), проставляющих баллы его эмоциональному интеллекту.

На основании результатов диагностики возможны два подхода к развитию эмоционального интеллекта у школьников:

1) Можно работать с учеником напрямую, используя программы и методики. Например: профилактически-развивающие занятия по психологии, направленные на развитие психологического здоровья и эмоционального интеллекта детей. Программы составлены Т. Громовой, О. Хухлаевой, Лютовой, Мониной.

2) Можно осуществлять работу опосредованно, через развитие связанных с учеником качеств, учитывая, что на формирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких личностных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, внутренний локус контроля (готовность видеть причину происходящих событий в себе, а не в окружающих людях и случайных факторах) и эмпатия (способность к сопереживанию). Таким образом, развивая эти качества школьника, можно повысить уровень его эмоционального интеллекта.

Продуктивными методами развития эмоционального интеллекта являются: арттерапия, психогимнастика, поведенческая терапия, дискуссионные методы, игра. Рассмотрим перечисленные методы.

Арт-терапия - это вид воздействия на эмоции. Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно выразить и исследовать самые разные эмоции.

Виды арт-терапии:

Рисуночная терапия , основанная на изобразительном искусстве. Э. Крамер выделяет четыре типа изображений, значимых для формирования эмоционального поведения школьника:

Каракули - бесформенные и хаотические линии, примитивные незавершенные формы;

Схемы и полусхемы, представляющие собой стереотипные изображения;

Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности школьника, его позиции по отношению к миру;

Художественные образы, обладающие эмоциональной ценностью и обеспечивающие переживания школьника без дополнительных разъяснений.

Библиотерапия ― это литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений.

Музыкотерапия ― метод, который дает возможность активизировать чувства школьника, преодолевать неблагоприятные установки и отношения, улучшать эмоциональное состояние, является средством коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях.

Драматерапия ― метод использующий разнообразные формы драматического самовыражения: сценические, ролевые, актерские, импровизационные техники. Учитель фокусирует внимание на том, каким образом школьники взаимодействуют друг с другом. При этом подразумевается, что только во взаимодействии-диалоге школьник может реально осознать значимость своей личности и свое влияние на другого человека.

Танцевальная терапия для школьников заключается в том, чтобы школьник мог выразить свои эмоции через танец, показать свое настроение, ощущения. Прежде всего, танцевальная терапия способствует развитию мышц, позволяя школьнику тратить энергию, которой у него просто в избытке. Движения под музыку не только оказывают коррекционное воздействие на физическое развитие, но и создают благоприятную основу для совершенствования эмоционального интеллекта.

Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Психогимнастика один из невербальных методов группового занятия, в основе которого лежит использование движения в качестве главного средства коммуникации в группе. Данный метод предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы.

Чаще всего в пантомимической части используются: привычные жизненные ситуации; темы, относящиеся к проблемам конкретных людей; темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены и в символическом виде; темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе.

Поведенческая терапия ― это группа методов, которые базируются на теориях научения И.П. Павлова и Д. Уотсона. Основной прием данной терапии ― постепенная тренировка целевого поведения. Отдельными шагами является конкретный анализ поведения, определение учебных этапов, проведение научения малыми шагами, тренировка нового поведения и этапов самоконтроля.

Дискуссионные методы предполагают, что в их основе лежит дискуссия ― один из самых известных и распространенных методов обучения еще со времен античности. Дискуссию используют для облегчения самопознания и самораскрытия школьников, расширения их взглядов на возникшую ситуацию, поиска выхода из нее, получения поддержки. Для формирования эмоционального интеллекта используют тематические дискуссии, в которых обсуждаются значимые для всех проблемы, например, «Как управлять собой в сложных ситуациях?», «Конфликт - зло или благо?» и т. д.

Игра ― форма, основанная на условном моделировании деятельности и направленная на развитие и формирование эмоционального интеллекта.

Психолог Л. Дэй выделяет несколько типов игр и утверждает, что такие игры эффективны в педагогическом процессе, направленном на формирование личностных эмоциональных качеств школьника.

- Игра, в основе которой лежат проективные методы , которые дают участникам проявить находящиеся в глубинных слоях подсознания чувства и идеи, желания и опасения, воспоминания и надежды.

- Игры, в которых утрируется определенное поведение , чтобы участники могли лучше его почувствовать и понять.

- Игры, в которых используется принцип контраста ― от школьников требуется в качестве эксперимента вести себя не так, как они обычно ведут себя в повседневной жизни, для того чтобы они могли расширить свои поведенческие реакции.

- Игры, основанные на технике обмена ролями , благодаря которой школьники учатся смотреть на ситуацию с другой точки зрения, развивая тем самым умение понимать другого человека.

- Игры, которые используют технику идентификации , помогающую лучше узнать и идентифицировать мало проявляемые аспекты собственной личности.

- Игры, работающие по системному принципу , в них участники изучают на практике различные нормы общения, чтобы затем понимать последствия применения в жизни разных коммуникативных стилей.

Эмоциональная культура педагога

Эмоциональная культура отражает уровень профессионального мастерства, эмоциональную зрелость личности и влияет на имидж педагога. В системе образования профессия педагога является преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Профессиональная компетентность педагога - это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризующей его профессионализм. Профессиональная компетентность педагога включает перечень знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения педагогической деятельности. Поэтому в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию особую актуальность приобретает вопрос об эмоциональной культуре педагога.

Важнейшими показателями эмоциональной культуры педагога является высокий уровень развития эмоциональной устойчивости, эмпатии, эмоциональной гибкости .

Эмоциональная устойчивость ― способность человека противостоять неблагоприятным факторам, преодолевать состояние эмоционального возбуждения и быстро возвращаться к состоянию душевного равновесия после стресса. Для эмоционально устойчивого человека каждая стрессовая ситуация как тренировка. Он становится сильнее, мудрее, более здраво подходит к решению проблем и спокойно переносит все превратности судьбы. Устойчивость к стрессу - важный фактор сохранения нормальной работоспособности педагога, эффективного взаимодействия с учениками, учителями, родителями. Стрессоустойчивость отождествляют с эмоциональной устойчивостью, нервно-психической устойчивостью, психологической устойчивостью, эмоционально-волевой устойчивостью, психологической стойкостью - все это способствует формированию эмоционального интеллекта учителя.

Эмоциональная гибкость проявляется в способности «оживлять» подлинные эмоции, контролировать отрицательные, проявлять творчество. Данное качество называется также динамизмом. Так же эмоциональная гибкость - это способность учителя правильно понимать, искренне принимать переживания учащихся, проявлять к ним теплоту и участие.

Эмпатия ― включает в себя отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, сопереживание или сочувствие другому и активное помогающее поведение. Основу эмпатии составляют эмоциональная отзывчивость, разум и рациональное восприятие окружающего.

Современный педагог работает в условиях больших психических и эмоциональных нагрузок. Он почти ежедневно сталкивается с различного рода конфликтными, эмоционально напряжёнными ситуациями, которые требуют умения владеть собой, сохранять способность к деятельности в эмоциональных ситуациях. Анализируя наиболее характерные случаи из педагогической практики преподавателей, можно выделить типичные ситуации, которые служат фоном эмоционального переживания в профессиональной деятельности.

Ситуации в системе педагогического взаимоотношения педагога с обучающимися :

Ситуации деятельности, который возникают в связи с качеством выполнения учениками заданий, их успеваемостью;

Ситуации поведения, связанные с нарушением учениками правил поведения, плохой дисциплиной на уроках;

Ситуации отношений, которые проявляются в несовпадении оценки учителем личности ученика с его самооценкой, в отношениях учителя с учениками за стенами школы.

Ситуации взаимодействия педагога с коллегами .

Взаимоотношения в педагогическом коллективе воздействуют на настроение всех его членов, а это, в свою очередь влияет на качество учебно-воспитательного процесса. Ситуации во взаимоотношениях с коллегами могут носить деловой характер: при оценке методов работы, из-за распределения нагрузки и других моментов. Личный характер связан с эмоциональным восприятием и отношением преподавателей друг с другом.

Ситуации в системе взаимоотношений педагога с руководством учреждением образования:

Чрезмерный контроль за учебной и воспитательной работой,

Излишне критическая оценка результатов учебного занятия,

Чрезмерное администрирование.

Ситуации взаимоотношений с родителями:

Ситуации, когда расходится оценка ученика, педагогом и родителями,

Педагог имеет дело с родителями, которые уклоняются от воспитания детей.

Составляющие эмоционального интеллекта педагога: способность понимать отношения личности, воспроизводимые в эмоциях, управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального синтеза и анализа; понимать сложившиеся у ребенка устойчивые способы эмоциональной деятельности, проявляющиеся как в общении, так и в познавательной деятельности и влияющие на успешность его обучения или приспособления к среде; способность распознавать собственные эмоции, владеть ими, адекватно реагировать на эмоции детей и других педагогов.

Эмоциональная компетентность педагога связана с эмоциональным интеллектом и основана на нем. Определенный уровень эмоционального интеллекта необходим для обучения конкретным компетенциям, связанным с эмоциями. Педагогам, которые лучше способны управлять своими эмоциями, легче развивать такие компетенции как инициативность и способность работать в стрессовой ситуации. Именно формирование эмоциональных компетенций необходимо для прогноза успешности в работе.

Литература:

1. Андреева И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта. М. 2012.

2. Андриенко Е.В. Социальная психология. Издательский центр «Академия», 2005.

3. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер., 2013.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2007.

5. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М.: Изд-во МГУ, 2007.

6. Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: М.: Психологическая диагностика, 2006. – № 4.

7. Робертс Р.Д. Эмоциональный интеллект. Журнал Высшей Школы Экономики, 2008.

Как отмечает М. И. Педаяс (1979), эмоциональность учителя будет важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность.

Качественная эмоциональность учителей-женщин (склонность к проявлению эмоций разной модальности) изучалась Т. Г. Сырицо (1997) по методикам, разработанным в лаборатории А. Е. Олыпанниковой, но модифицированных специально для педагогической деятельности.
Это позволило выявить более четкую динамику изменения эмоциональной сферы учителей с увеличением их педагогического стажа.

В первые годы работы в школе склонность к переживанию радости у молодых учителей уменьшается, а к переживанию печали, гнева и страха увеличивается. Затем по мере увеличения стажа и приобретения опыта картина меняется: склонность к переживанию радости возрастает, а к переживанию отрицательных эмоций уменьшается. Возрастает и оптимизм учителей. Очевидно, ϶ᴛᴏ связано с тем, что, с одной стороны, у учителей становится меньше ошибок и неудач, а с другой - вырабатывается ϲʙᴏеобразный иммунитет против неудач и огорчений, кᴏᴛᴏᴩые возникают в ходе педагогической деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Не стоит забывать, что важно и то, что с увеличением стажа снижается гневливость учителей.

Из четырех изученных модальностей эмоций самые высокие оценки были получены по эмоции радости. Оценки печали были выше, чем страха и гнева, что представляется закономерным: страх и гнев - плохие помощники в педагогической деятельности, так как они приводят к растерянности, скованности учителя, препятствуют проявлению им творческой инициативы, стремлению к инновациям, мешают налаживать контакт с учащимися.

Самая высокая эмоциональность выявлена у учителей начальных классов, что можно связать с особенностью контингента учащихся, с кᴏᴛᴏᴩым они работают, его отзывчивостью и непосредственностью в выражении ϲʙᴏих чувств.

По данным Н. А. Аминова (1988), эмоциональная устойчивость будет профессионально важным качеством учителя.

Выявлены эмоциональные различия между учителями-предметниками. У учителей физкультуры, трудового обучения и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные науки.

Выявление эмоциональных типов по методике А. А. Плоткина (см. раздел 14.2), осуществленное Т. Г. Сырицо, показало, что у учителей-женщин доминировали второй (радость преобладает над одинаково выраженными гневом и страхом), третий (при доминировании радости страх преобладает над гневом) и шестой (одинаково выраженные радость и страх преобладают над гневом) типы. При ϶ᴛᴏм у учителей с низким уровнем профессионального мастерства чаще встречался (в 64 % случаев) второй тип и не было случаев, когда бы гнев и страх доминировали над остальными эмоциями. У учителей со средним уровнем мастерства доминировали первый, второй и шестой типы (ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно 21 %, 21 % и 18 % случаев) То же выявлено и у учителей с высоким уровнем мастерства (ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно 22 %, 19 % и 14 % случаев)

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что у учителей со средним и высоким уровнем мастерства отмечается большее разнообразие эмоциональных типов, чем у учителей с низким уровнем мастерства.

Существующий у педагогов эмоциональный фон очевидно во многом зависит от того, с каким контингентом они работают. В исследовании А. X. Пашиной (1995) обнаружена существенная деформация эмоциональной сферы сотрудников детского дома. У большей их части доминируют отрицательные эмоции (печаль и страх) У 75 % от всей выборки уровень личностной и ситуативной тревожности оказался

некᴏᴛᴏᴩых профессий

Таблица 15.1 Количество лиц (в %), показавших отклонения от нормы по ряду характеристик эмоциональной сферы

Показатель	Сотрудники детского дома	Учителя школы	Выпускники педагогического ин-та
Социальная эмоциональность
Социальная пластичность
Тревожность
Эмоциональный слух
Распознают менее трех эмоций

выше нормы. Отмечен высокий уровень проявления эмоциональности при общении с воспитанниками. Выявлена низкая способность к адекватному опознаванию вида эмоционального переживания человека по его голосу (т. е. слабо развит эмоциональный слух) Различия в эмоциональной сфере между сотрудниками детского дома и учителями школ, выявленные Пашиной, представлены в табл. 15.1.

На фоне большей «эмоциональной глухоты» сотрудников детского дома у них пробудут и другие особенности в опознавании конкретных эмоций. Стоит отметить - они реже по сравнению с учителями школ опознают радость, страх и особенно гнев, а также нейтральный фон (табл. 15.2)

С увеличением стажа работы в детском доме деформация эмоциональной сферы сотрудников возрастает. Примечательно при ϶ᴛᴏм, что между сотрудниками детского дома и их воспитанниками обнаруживается большее сходство в эмоциональной сфере, чем между сотрудниками детского дома и учителями школы.

Опрос абитуриентов и студентов педагогического института, проведенный И. М. Юсуповым (1993), показал, что среди многих профессионально важных для учителя качеств они ставят эмпатийность на первое место. У молодых учителей со стажем до пяти лет значимость ϶ᴛᴏй эмоциональной характеристики учителя возрастает еще больше. Лишь у опытных учителей со стажем шесть лет и больше эмпатия занимает второе место, уступая по значимости профессиональным знаниям и интеллекту.

Таблица 15.2 Количество испытуемых (в %), правильно опознавших предъявленные эмоции

Педагоги	Нейтральный фон
детского дома

15.1.
Стоит отметить, что особенности эмоциональной сферы педагогов 381

Экспрессивность учителей. Общая экспрессивность поведения с увеличением стажа практически не изменяется, хотя снижение по отдельным каналам экспрессии имеется. У учителей с большим стажем (свыше 20 лет) больше темп речи, ее образность и интонационная выразительность, чем у учителей с малым стажем (до пяти лет)

Самая высокая экспрессивность присуща учителям со средним уровнем профессионального мастерства. Учителям с высоким уровнем педагогического мастерства присуща средняя степень выраженности экспрессивности, в то время как у учителей с низким уровнем мастерства наблюдается слабая выраженность экспрессии при большом количестве лишних движений. Вероятно, учителя со средним уровнем мастерства научились проявлять экспрессию, но не научились ее контролировать. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что между уровнем мастерства и экспрессивностью имеется инвертированная криволинейная зависимость. Вполне понятно, что для эффективности педагогической деятельности плоха как слишком высокая, так и слишком низкая экспрессивность учителя.

Р. С. Рахматуллина (1996), например, показала, что чрезмерно выраженная эмоциональная устойчивость (невозбудимость) оказывает отрицательное влияние на психорегуляцию педагогической деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Но, с другой стороны, высокая эмоциональность и экспрессивность учителя также вредят делу.

Вспомним, как городничий в «Ревизоре» Н. В. Гоголя описывал учителя истории: «То же я должен заметить и об учителе по исторической части. Он голова ученая -϶ᴛᴏ видно, и сведений нахватал тьму, но только объясняет с таким жаром, что не помнит себя. Я раз слушал его: ну, покамест говорил об ассириянах и вавилонянах -еще ничего, а как добрался до Александра Македонского, то я не могу вам сказать, что с ним сделалось. Я думал, что пожар, ей-Богу! Сбежал с кафедры и что силы есть хвать стулом об пол. Стоит заметить, что оно конечно, Александр Македонский герой, но зачем же стулья ломать?...»1.

У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей, преподающих в средних и старших классах, что свидетельствует об их большей открытости и непосредственности в выражении ϲʙᴏих чувств в общении с младшими школьниками.

Эмпатийность учителей. По данным С. П. Ивановой (2000), уровень эмпатийно-сти у учителей - практических психологов к родителям, старикам и животным выше, чем у учителей-предметников, по отношению к детям и литературным героям - одинаковый, а по отношению к незнакомым людям - ниже (рис. 15.1) Учителя, получающие второе образование практического психолога, по отношению ко всем объектам имеют более высокую эмпатийность, чем учителя-предметники. Меньше всего эмпатийность выражена у студентов - выпускников педагогического вуза.

Не стоит забывать, что важным профессиональным качеством педагога будет проницательность. А. А. Борисова (1982) выявила, что ϶ᴛᴏ качество связано с эмоциональной сферой человека. Лица с низкой проницательностью чаще всего «гипоэмотивные», имеющие низкие баллы по всем трем модальностям (радость, гнев, страх), а также «боязливые», имеющие высокий балл по эмоции страха, и «гневливые», имеющие высокий балл по эмоции гнева. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что данные А. А. Борисовой свидетельствуют о том, что для

некᴏᴛᴏᴩых профессий

/images/6/120_image044.jpg">

Учителя - «п[>актичес«ие психологи* (л - 28); | - учитепя-предметники би-школы (п = 30);

птттп - студенты-Быпускникипедниэа, получающие второе образование по специальности «практическая психология» (п = 30); ^^| - студенты-еыпускникипедвиэа (л = 30)

Рисунок № 15.1. Уровень развития эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза

1 - эмпатия с родителями; 2 - эмпатия с животными; 3 - эмпатия со стариками;

4 - эмпатия с детьми; 5 - эмпатия с героями художественных произведений;

6 - эмпатия с незнакомыми людьми

нормального функционирования психологической проницательности необходима достаточная выраженность эмоциональности. Материал опубликован на http://сайт

Что касается структуры эмпатии по В. В. Бойко, то, по данным С. П. Ивановой, у учителей более выражен рациональный канал эмпатии, а у студентов - эмоциональный канал. Интуитивный канал выражен у тех и других приблизительно одинаково (рис. 15.2)

Недостатки в развитии эмоциональной сферы у тех же контингентов обследованных выражены тоже довольно явственно (рис. 15.3) У учителей по сравнению со студентами эмоции менее выразительны, а студенты в большей мере склонны проявлять негативные эмоции и хуже умеют адекватно проявлять эмоции.

Успешность взаимодействия учителей с учащимися зависит не только от эмпатий-ности первых, но и от социального статуса и особенностей личности вторых. Среди трех типов педагогов, выделенных Р. Бушем (Busch, 1973), имеются учителя, ориентиро-

/images/6/708_image045.jpg">

^В - студенты-выпускники педвуза (л ■ ЗЙ) I I - учителя би-школы (Л - 28)

Рисунок № 15.2. Выраженность каналов эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза

1 - рациональный канал эмпатии; 2 - эмоциональный канал эмпатии; 3 - интуитивный канал

эмпатии; 4 - коммуникативная установка на общение; 5 - проникающая способность,проявляюща-

яся в предрасположенности к информационно-энергетическому обмену; 6 - идентификация

/images/6/596_image046.jpg">

^Ш - студвнты-еыпуфкники педвуза (п=38) I 1 -учителя би-школы (п=28)

Рисунок № 15.3. Выраженность недостатков в развитии эмоциональной сферы учителей и

студентов педагогического вуза

1 - неумение управлять эмоциями; 2 - неадекватное проявление эмоций; 3 - негибкость, нервозность, невыразительность эмоций; 4 -доминирование негативных эмоций

ванные на личность учащихся. Их особенностью будет высокая эмпатичность, коммуникабельность. Оказалось, что оптимальное взаимодействие данных учителей имеется только с отверженными учениками. С другими учащимися (активными и общительными, принятыми коллективом и т. п.) у данных учителей могут возникать не только неоптимальные, но даже конфликтные отношения (Zaborowski, 1973) Отсюда можно предположить, что эмпатичные нужны в основном страждущим, нуждающимся в сочувствии, поддержке, помощи. Других же высокая эмпатичность объекта взаимодействия, его чрезмерная заботливость, участливость может и раздражать.

4 Возникновение эмоций Теория Джеймса Ланге У.Джеймс: "Мы печальны потому, что плачем; боимся потому, что дрожим, радуемся потому, что смеемся"

5 Возникновение эмоций Когнитивный диссонанс (Л.Фестингер) ожидания – реализация Гипотеза 1. Возникновение противоречия, порождающего психологический дискомфорт, будет мотивировать индивида к попытке разрешить его (или уменьшить степень расхождения) Гипотеза 2. При попытке разрешить противоречия индивид будет избегать ситуаций и информации которые могут вести к увеличению противоречий

6 Основные понятия Эмоции - субъективные реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей – Аффекты – эмоции, сопровождающиеся большой силой, обладающие способностью тормозить других психические процессы – Страсть – стойкая, длительная эмоция, порождающая высокую активность Чувство - сложная форма эмоциональных процессов (достигаемая в процессе развития человека), которая представляет собой не только эмоциональное, но и смысловое отражение. Чувство может порождать эмоции различного спектра (любовь – гнев, радость).

9 Теория дифференциальных эмоций К. Изарда основную мотивационную систему человеческого существования образуют 10 базовых эмоций: радость, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд/смущение, вина, удивление, интерес; каждая базовая эмоция обладает уникальными мотивационными функциями и подразумевает специфическую форму переживания; фундаментальные эмоции переживаются по-разному и по- разному влияют на когнитивную сферу и на поведение человека; эмоциональные процессы взаимодействуют перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние; в свою очередь перцептивные, когнитивные и моторные процессы влияют на протекание эмоционального процесса.

12 Итого Эмоции влияют на деятельность человека Нейрофизиологический механизм не способен вызвать эмоции, он лишь создает условия для них (Н. Фрийда, 1986) Процессы обработки информации могут быть не только контролируемые сознанием человека, но и автоматические (К. Изард) - Эмоциональные процессы могут сознательно контролироваться Эмоции, мотивация и потребность связаны

13 Психические состояния Бодрость, усталость, депрессия, скука, «дежавю» и т.д. Фрустрация – состояние неуспеха, сопровождаемое отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой и т.д. Тревожность – склонность к частым и интенсивным переживаниям тревоги Эйфория – радостное, состояние благодушия и беспечности не оправданное ни объективным состоянием человека, ни окружающей обстановкой Стресс – состояние психического напряжения

16 Управление эмоциями Осознание. Способы контроля и управления эмоциями заключаются во включении интеллектуальных процессов в анализ возникающих ситуаций Техники саморегуляции. Интенсивная мышечная нагрузка, интеллектуальный анализ эмоций, смена деятельности, использование музыки, релаксация

18 Модель эмоционального интеллекта }