Введение………………………………………………………………………..….3

1. Развитие обучающихся и повышение процесса обучения…………..........…5

1.1 Образование в России…………………………………………………...…5

1.2 Мастер отделочных работ……………………………………………….…6

1.3 Урок производственного обучения………………………………………..9

2. Комплексно-методическое обеспечение по теме « Высококачественное оштукатуривание кирпичных поверхностей» ……………………...…………15

2.1 Ознакомление с инструментами, инвентарем и их работой………..…15

2.2 Значение для будущей профессиональной деятельности……………..18

2.3 Предметные и межпредметные связи……………………………..……18

2.4 Рабочее место учащегося……………………………………………..…19

2.5 План и ход урока производственного обучения…………………….…19

2.6 Подготовка мастера к уроку……………………………………….……27

Список литературы………………………………………………………...……28

Приложения………………………………………………………………….......30

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Введение

Среднее профессиональное образование является основным на этапе выхода России из кризиса. Темпы развития экономики уже сейчас определяют дефицит квалифицированных рабочих, имеющих профессиональное образование. Меняется содержание и формируется новое поколение образовательных стандартов.

Среди основных задач профессионального образования можно выделить следующие:

Дальнейшее усовершенствование материальной базы профессионального образования;

Создание центров практик на предприятии;

Привлечение специалистов предприятия в организации и постановке задач профессионального образования;

Формирование так называемого заказа на специалиста профессионального образования.

Решающая роль в формировании конкретных трудовых умений и навыков в процессе производственного обучения принадлежит мастерупроизводственного обучения- это педагогический работник в учреждениях начального и среднего профессионального образования России, осуществляющий проведение учебной практики. В его функции входит научить будущих рабочих правильно планировать свой труд, рационально подбирать инструмент и оборудование, организовывать свое рабочее место, эффективно использовать рабочее время, анализировать типичные ошибки и уметь их предупреждать, активно пользоваться техническими знаниями, справочной литературой.

Объектом исследования курсовой работы является специальность « Мастер отделочных работ».

Предмет исследования - урок производственного обучения по теме «Высококачественное оштукатуривание кирпичных поверхностей».

Цель курсовой работы - разработка комплексного учебно-методического обеспечения по теме « Высококачественное оштукатуривание кирпичных поверхностей» .

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Развитие обучающихся и повышение процесса обучения.

1.1 В первое десятилетие XXI века образование во всех странах мира должно ответить на вопрос в социально - экономической сфере по обеспечению безопасности, укреплению государства за счет качественного изменения человеческих ресурсов и создания профессионального общества. В настоящее время идет поиск стратегических путей развития образовательных систем, адекватных потребностям спроса на услуги профессиональной школы в условиях рынка труда; обеспечение уровня образования и квалификации выпускников профессиональных школ.

Образование - это социально направленная и контролируемая часть социализации; в буквальном смысле «образование» означает формирование образа хорошо обученного, воспитанного, интеллигентного человека.

Профессиональное образование определяется как процесс и (или) результат профессионального становления и развития личности, сопровождающийся овладением заранее установленными знаниями, умениями и компетенциями по конкретным профессиям и специальностям.

Среднее профессиональное образование направлено на решение задач интеллектуального, культурного и профессионального развития человека и имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности, подготовку квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования.

Ныне действующая система среднего профессионального образования смогла в известной мере адаптироваться к сложным условиям социальной трансформации. В целом сохранена сеть учебных заведений, стабилизировался преподавательский состав, разрабатываются новые образовательные стандарты, создана база для дальнейшего развития.

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Техникум (училище) реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня.

Колледж - основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня. Реализация образовательных программ среднего профессионального образования может также осуществляться в высших учебных заведениях.

1.2 Строительная отрасль в России сегодня обретает второе дыхание. Жилищному строительству присвоен статус приоритетного национального проекта «Доступное и комфортное жилье – гражданам России». А это означает увеличение темпов строительства. Поэтому строительные профессии всегда будут востребованы на рынке труда. Одна из них – «Мастер отделочных строительных работ». Мастер отделочных строительных работ должен уметь выполнять наружные и внутренние штукатурные, малярные, облицовочные работы, простейшие каменные, печные, монтажные и другие виды работ.

К отделочным покрытиям относятся:

• штукатурное покрытие поверхностей потолков, стен, перегородок, столбов, балок, откосов;
• плиточное покрытие, покрытие стен и полов;
• покрытия малярными окрасочными составами потолков, стен, полов, дверей, оконных переплетов;
• покрытия обоями или линкрустом поверхностей стен;
• покрытия полов линолеумом и синтетическими плитками.

Первые штукатуры появились в Древнем Египте около 7000 лет назад. Работали они с гипсом и глиной. Их работа заключалась в том, чтобы

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

выровнять поверхность стен как изнутри, так и снаружи зданий. Это была технология высокого качества, поскольку их работы сохранилась и по сей день. На протяжении веков происходили изменения в составе раствора. Широко распространённый ныне цемент придумали только в 19 веке. Тогда же штукатуры стали широко применять этот материал.

Профессия мастер отделочных строительных работ в настоящее время становится особенно востребованной. Люди хотят жить в добротных красивых жилищах, будь то городская квартира, загородный дом или квартира - студия. Отделочные работы достаточно трудоёмкая часть строительного процесса, занимающая по стоимости и трудовым затратам 25-30% от общего объёма строительных работ. Каменщики, плотники закладывают основу, а завершают строительство мастера – отделочники. Штукатурные работы заключаются в нанесении отделочного слоя на поверхности различных конструкций с целью их выравнивания, улучшении их теплотехнических характеристик и придания им определенной формы и фактуры.

Сегодня в строительной индустрии нет проблем важнее, чем проблема подготовки высококвалифицированных кадров строительных рабочих. Законы экономики требуют постоянного совершенствования мастерства рабочих с учетом последних мировых достижений науки и техники. В ращении этой важнейшей задачи авторы делают попытку внести свой посильный вклад в дело профессионального образования молодых кадров рабочих.

С логикой процесса производственного обучения тесно связано определение системы производственного обучения.
Под системой производственного обучения понимаются исходные положения, принципы, подходы, определяющие порядок формирования содержания производственного обучения, группировку его частей и последовательность овладения ими учащимися. С учетом принятой системы

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

производственного обучения определяются формы, методы и средства его осуществления. Таким образом, в системе производственного обучения заложена общая концепция процесса производственного обучения.
Единой системы производственного обучения, одинаково приемлемой для подготовки квалифицированных рабочих по любой профессии, характерной для всех периодов процесса обучения, быть не может. Основные положения системы производственного обучения вытекают из особенностей содержания труда рабочих определенных групп профессий, предполагаемых условий обучения и зависят от того, что берется за самостоятельную исходную часть обучения - учебную единицу, совокупность которых составляет содержание обучения. Такими единицами могут быть трудовые операции и приемы; функции рабочего по обслуживанию машин, аппаратов, установок; объекты работы (предметы труда) - в порядке возрастания сложности или в логике технологического процесса; производственные ситуации.
Развитие системы производственного обучения в определенной степени характеризует и иллюстрирует историю развития профессионального образования.

Успешное решение задач по обучению, воспитанию и развитию будущих квалифицированных рабочих и специалистов в профессиональных учебных заведениях в решающей степени зависит от педагогов - преподавателей и мастеров производственного обучения, их профессиональной и педагогической квалификации.

Мастер производственного обучения - это особая фигура в педагогическом коллективе профессионального учебного заведения, многообразны и сложны его задачи и служебные обязанности. Мастер производственного обучения - это основной учитель профессии, организатор внеклассной воспитательной работы и жизнедеятельности ученического коллектива закрепленной за ним учебной группы, наставник молодежи, юношей и девушек, вступающих в трудовую жизнь.

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Для того чтобы быть стать квалифицированными педагогами, воспитателями, преподаватель, мастер производственного обучения должен иметь четкую личностно-профессиональную позицию, проявляющуюся в этических и психолого-педагогических установках.

Важнейшим требованием к мастеру производственного обучения как к учителю профессии является его профессионализм. Реальные знания и умения, производственный и жизненный опыт может передать своим воспитанникам только тот мастер, который сам в совершенстве владеет профессиональным мастерством. Влияние мастера только тогда будет эффективным, когда учащиеся будут чувствовать, что их учит настоящий профессионал своего дела. Мастер для учащихся - это прежде всего представитель избранной профессии, образец для подражания. С его мастерством они всегда сравнивают свои успехи, усилия в освоении профессии.

1.3 Тенденции развития современного образования предполагают перевод обучения учащихся на новый технологический уровень. Безусловно, на современном этапе обучения урок производственного обучения без технического обеспечения не столь продуктивен. Обучающиеся, которые вне учебного заведения, активно пользуются всеми существующими информационными средствами, хотят видеть на уроке то, что им интересно.

Для качественного проведения производственного урока необходимо грамотно составить план производственного урока. План урока - это основной документ для проведения конкретного урока по теме. Стандартных, обязательных форм планов производственного урока не установлено, но есть определённая структура урока производственного обучения – вводный, текущий и заключительный инструктаж. Форма план, как и его содержание, методы проведения, глубина раскрытия материала изменяются в

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

зависимости от содержания урока, его учебной и воспитательной целей, характера предстоящих работ, организации упражнений, опыта мастера, но структура уроков производственного обучения не изменяется.

Основа проектирования урока - определение его замысла, т. е. четкое представление, для чего он будет проводиться, как должен быть построен, что учащиеся должны вынести из него. Определяющим компонентом учебного процесса обучения является цель.

Урок производственного обучения отличает от урока теоретического обучения то, что комплексная цель урока производственного обучения заключается в том, чтобы учащиеся на основе полученных технологических знаний освоили движения, приемы, способы выполнения действий и операций, необходимые для последующего формирования у них умений и навыков выполнения производственных работ по определенной профессии (специальности). В результате трудовой деятельности учащихся на уроке производится какой - либо материальный продукт труда. Его изготовление предъявляет к учащимся совершенно новые требования. Учащимся не достаточно просто запомнить или заучить учебный материал, они должны его понять, переработать мысленно, воспроизвести при выполнении производственного задания. Следовательно, одним из главных умений, формируемых на уроке производственного обучения, является умение применить технологические знания на практике.

В вводном инструктаже важно применение мастером словесных методов и методических приемов воздействия словом. Это способствует полноценному усвоению учащимся производственно - технических знаний, развитию у них способности правильно воспринимать и осмысливать окружающую производственную действительность. В ходе объяснения особенностей трудовой операции мастер дает анализ ее состава и структуры. Обосновывает назначение и способы выполнения отдельных приёмов, сравнивает изучаемую операцию с уже известными учащимися. Связывает новое с

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

имеющимися у них опытом. При этом объясняется особенности той или иной операции. Правила безопасности труда. Характер использования оборудования и другие вопросы, относящиеся непосредственно к практической деятельности учащихся.

Для того, чтобы обеспечить высокую эффективность вводного инструктирования учащихся, мастер должен быть убеждён, что учащиеся имеют необходимые знания, теоретическую и практическую базу для усвоения и углубления умений и навыков. Если в результате опроса окажется, что знания большинства учащихся слабые, то в этом случае мастер сам должен кратко дать необходимые объяснения, добиться чёткого понимания и первичного усвоения их учащимися.

Одной из важнейших составных частей вводного инструктажа является показ трудовых приёмов и способов выполнения учебно-производственных работ - при изучении операций и разбор технологической последовательности и способов выполнения предстоящей работы - при выполнении работ комплексного характера. При выполнении учащимися простых комплексных работ мастер сам полностью объясняет последовательность их выполнения, - даёт необходимые инструктивные пояснения.

Большую помощь в этом мастеру оказывают инструкционно-технологические карты - документы письменного инструктирования, в которых раскрыта наиболее рациональная технологическая последовательность выполнения работы, содержатся необходимые инструктивные указания о наиболее рациональных способах её выполнения.

От методически правильного показа в значительной степени зависит успешность овладения учащимися основами профессии. Главной целью вводного инструктирования является подготовка учащихся к успешному выполнению учебно-производственных заданий на уроке.

Упражнения (самостоятельная работа) учащихся и текущее инструктирование их мастером - основная часть урока производственного обучения. Обучающая деятельность мастера на этом основном этапе урока осуществляется путём текущего инструктирования учащихся. Проводя текущее инструктирование, мастер должен учитывать индивидуальные особенности учащихся для того, чтобы обеспечить единый уровень всех учащихся для эффективного фронтального продвижения всей группы в изучении материала урока.

Очень важно для чёткого уяснения сущности упражнений как основного метода производственного обучения понимать, что каждое упражнение, как и каждый урок производственного обучения, обязательно должно быть шагом в продвижении учащихся в изучении своей профессии. Таким образом тесное сочетание учебной и производственной стороны упражнений - важнейшая задача мастера как на этапе подготовки, так и в процессе проведения урока. От умелого руководства учащимися, от умелого направления их учебно-производственной деятельности на решение учебных и производственных задач в решающей степени зависит, насколько успешно учащиеся будут овладевать профессией.

Заключительный инструктаж обычно проводится в конце урока. Основная дидактическая цель заключительного инструктажа - на основе анализа успехов и недостатков урока показать учащимся, чему они научились, насколько продвинулись в овладении профессией, что и как нужно делать, чтобы не допускать недостатков и закрепить успехи.

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Знания, умения, навыки получаемые, при обучении на специальность 08.01.08 «Мастер отделочных строительных работ»

Должен знать:

Виды основных материалов, применяемых при производстве штукатурных работ;

Способы подготовки различных поверхностей под штукатурку;

Технологию отделки оконных и дверных проемов;

Технологическую последовательность обычного оштукатуривания поверхностей;

Технологию выполнения декоративных штукатурок;

Технологию облицовки стен гипсокартонными листами;

Технологию выполнения гипсовой штукатурки;

Должен уметь:

Выполнять простую штукатурку;

Выполнять сплошное выравнивание поверхностей;

Выполнять улучшенное оштукатуривание вручную поверхностей различной сложности;

Отделывать откосы, заглушины и отливы сборными элементами;

Выполнять механизированное оштукатуривание поверхностей;

Наносить декоративные штукатурки на гипсовой и цементной основе;

Выполнять очистку, обеспыливание, грунтование различных поверхностей;

Профессиональные компетенции

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Общие компетенции

OK 1.	Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.
OK 2.	Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем.
ОК 3.	Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы.
ОК 4.	Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач.
ОК 5.	Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.
ОК 6.	Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.
ОК 7.	Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей).

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

2. Методическое комплексное обеспечение по теме «Высококачественное оштукатуривание кирпичных поверхностей»

2.1Тема « Высококачественное оштукатуривание кирпичных поверхностей».

Ознакомление обучающихся с инструментами и инвентарём и их к работе.

Освоение приемов провешивания.

Освоение приёмов набрасывания учебного раствора на стену штукатурной лопаткой слева направо и справа налево на верхнюю, среднюю и нижнюю части стены.

Освоение приёмов намазывания раствора соколом, штукатурной лопаткой и полутёрками на стены и потолки.

Овладение приемами нанесения и разравнивания грунта.

Овладение приемами разравнивания соколом, полутёрками, правилами.

Освоение приёмов нанесения, разравнивания и затирки «вкруговую» и «вразгонку» накрывочного слоя.

Проверка оштукатуренной поверхности контрольным правилом.

Штукатурка предназначена для наружной и внутренней отделки зданий (сооружений) с целью защиты поверхностей конструкций от вредных атмосферных воздействий, обеспечения полной или частичной их несгораемости, уменьшения тепло- и звукопроводности. Высококачественная штукатурка состоит из обрызга, нескольких слоев грунта и покрываемого слоя, что в сумме составляет толщину 15…25 мм - выполняют в капитальных зданиях I класса и выше, театрах, вокзалах, музеях, гостиницах и зданиях, сооружаемых по индивидуальным проектам.

Технологические операции высококачественного оштукатуривания:

Подготовка поверхностей под оштукатуривание.

Провешивание поверхностей.

Установка маяков.

Нанесение обрызга.

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Разравнивание нанесенного грунта.

Нанесение грунта (второй слой).

Разравнивание нанесенного грунта (второго слоя).

Нанесение накрывочного слоя.

Проверка правилом.

Подготовка кирпичного основания, включает в себя следующие основные операции: очистка от ржавчины, высолов, жировых и битумных пятен, обеспыливание. Швы в кирпичных стенах процарапывают или равномерно насекают на глубину 10...15 мм. Перед оштукатуриванием кирпич очищают металлической щеткой и поливают водой.

Провешивание поверхностей под маяки проводится с целью установить точные отклонения горизонтальности и вертикальности поверхности перед оштукатуриванием. Это провешивание поможет определить отклонение от нормы отделочных слоев штукатурки и позволит их зафиксировать с помощью маяков.
Провешивание начинается с вертикальной плоскости и проводится с помощью специальных отвесов. На поверхности от потолка и угла на расстоянии минимум 15см вбивается дюбель или гвоздь, который остается торчать из стены на 10-50мм. После чего к нему крепится нить отвеса, который опускается вниз, не доходя немного до пола. Далее, ориентируясь по нити отвеса, на расстоянии 15см от пола, вбиваем еще один дюбель. Он должен быть вбит так, чтобы шляпка дюбеля едва касалась нити отвеса. На этом заканчивается разметка данного угла. Поэтому переходим в другой угол и проделываем те же действия. В результате у Вас должно получиться два маяка с контрольными точками по углам.

Первый слой - обрызг - предназначен для соединения штукатурки с основанием путем заполнения пустот и трещин отделываемой поверхности.

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Обрызг выполняют раствором жидкой консистенции. Обрызг формирует на стене шершавую поверхность увеличивающую площадь сцепления с последующим слоем. Второй слой - грунт - служит для выравнивания поверхности более густым раствором и получения требуемой толщины штукатурки. Грунт можно наносить в несколько слоев толщиной не более 7 мм каждый. Последний, верхний слой - накрывку - наносят жидким раствором на мелком песке для образования заглаженного и уплотненного отделочного слоя толщиной около 2 мм. Как только накрывка схватится, приступают к затирке. Затирка удаляет следы от полутерка, ею выравнивают бугры и ямы. Пересохшую накрывку смачивают с кисти водой и затирают. Смачивать нужно не сильно, так как намокшую штукатурку затереть будет невозможно. После затирки накрывка должна стать ровной и гладкой, без раковин, бугров и следов штукатурных инструментов.Затирку делают «вкруговую» и «в разгонку» , губчатой теркой, обильно смоченной водой. Терку прижимают полотном к штукатурке и выполняют ею круговые движения по часовой и против часовой стрелки. При этом бугорки раствора срезаются, а ямки заполняются раствором. Если они глубокие, то мастерком снимают скопившийся на кромках терки раствор, переносят его на плоскость терки и замазывают им впадины. Одновременно терка уплотняет раствор. В тех местах, где на штукатурке видны выступы, следует сильнее нажимать на терку, а где впадины - ослаблять нажим. Терку нужно периодически мыть или смачивать. При затирке вкруговую на поверхности остаются кругообразные следы. Чтобы их не было, штукатурку дополнительно затирают в разгонку. При проверке правилом размером 2,5 метра нужно приложить его к отштукатуренной поверхности. Если на такую длину величина зазора до поверхности не будет превышать 5 мм, то результат выполнен на отлично. Для проверки вертикальности стен необходим уровень или отвес. Критерий качества - зазор не более 5 мм на 2,5 метра длины.

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

2.2 Усвоение знаний, приобретение умений, оттачивание навыков, практика приведут к высокому профессионализму учащегося, и в будущем это повлияет на место работы и заработную плату работника. Штукатуры могут работать в таких организациях и сферах, как: строительные организации, ремонтно-строительные и жилищно-коммунальные управления; строительные объекты; производственные предприятия, заводы и т.п.

Также штукатуры могут заниматься собственным делом, работая на себя.

Могут специализироваться в конкретных видах отделки, в работе на конкретных объектах. Профессия имеет разряды, предполагает рост от младшего специалиста до бригадира. Дальнейший рост предполагает повышение уровня образования (высшее строительное образование).

Также человек с профессией штукатура может осваивать смежные специализации, такие как: прораб, инженер-строитель, дизайнер интерьера, архитектор, паркетчик, плиточник-фасадчик и т.п.

При этом профессия штукатура может предполагать и предпринимательский путь развития. В данном случае человек может начать заниматься собственным делом, работать на себя или открыть свою фирму.

2.3 Тема « Высококачественное оштукатуривание кирпичных поверхностей» тесно связана с темой: «Простое и улучшенное оштукатуривание». Сравнивая виды штукатурных работ, понятно где в каких помещениях использовать ту или иную штукатурку, тот или иной вид оштукатуривания, какие инструменты использовать. Также связана с темами « Оштукатуривание бетонных, деревянных, металлических поверхностей», ведь взависимости от поверхности выбирается подготовка, тип штукатурки, способы выполнения.

Штукатурные работы тесно связаны с математикой, при различных расчетах площадей, растворов, расхода; с химией, при смешивании растворов, применения химикатов.

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

2.4 Под рабочим местом учащегося следует понимать определенную часть площади мастерской, находящуюся в ведении одного учащегося (бригады) с наиболее целесообразно расположенным на нем оборудованием, приспособлениями, инструментами и материалами, необходимыми для выполнения учебно-производственных заданий, соответствующих требованиям учебной программы.

Перечень оснащения рабочего места учащегося постоянным инструментом индивидуального пользования: сокол - устройство для переноса в одной руке раствора на рабочее место, кельма для срезания раствора с сокола и нанесения растворной смеси на отделываемую поверхность; для разравнивания раствора применяют полутерки, правила, шаблоны и др.

2.5 Урок производственного обучения следует проводить в бригадной форме организации производственного обучения, основой которой является обеспечение взаимосвязи трудовой деятельности обучающихся, с одной стороны, а с другой взаимосвязи обучающихся между собой. Эта взаимосвязь осуществляется в процессе выполнения конкретных видов труда путем организации бригадиром планирования производственной деятельности выполнения обучающимися определенных заданий.

Изм.

Лист

№ докум.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

План урока

Тема учебной программы: Оштукатуривание поверхностей различной степени сложности.

Тема урока: Высококачественное оштукатуривание кирпичных поверхностей

Цели урока:

Образовательная: Систематизировать знания и умения по оштукатуриванию кирпичных поверхностей. Научить умению самостоятельно пользоваться инструментами и приспособлениями.

Развивающая: Способствовать самостоятельности в выполнении производственного задания.

Воспитательная: Привить бережное отношение к инструментам. Воспитать умение экономного расходования материалов. Способствовать сплочению обучающихся при работе в группах, выработать ответственность за результат работы всей группы. Привить интерес к избранной профессии.

Тип урока: Урок изучения трудовых приемов и операций.

Форма урока: Бригадная

Методы обучения: Словесный – беседа, объяснение;

наглядный – показ трудовых приемов, наглядных пособий;

практический (метод упражнений) - многократное выполнение требуемых действий.

Компетенции, формируемые в ходе урока:

Общие: ОК 1, ОК 3, ОК 6

Профессиональные: ПК 1.2

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Ход урока

№ п/п	Этапы	Деятельность мастера п/о	Деятельность обучающегося
	Организационный момент (5мин)	1. Приветствие 2. Проверка готовности к уроку
	Вводный инструктаж (40мин)
2.1	Обоснование значения темы и целей урока	1.Сообщение темы и ознакомление с целями урока. 2. Формирование проблемы и постановка задач	Осмысливают значимость темы
2.2	Актуализация опорных знаний	1. Выдача заданий по бригадам (карточки-задания,кроссворд,вопросы, -приложение №1, №2,№3) 2. Обсуждение в бригадах 3. Устные ответы на вопросы мастера	Обсуждение. Ответы на вопросы, участие в беседе. Выступление обучающихся
2.3	Формирование профессиональных знаний и умений	1. Объяснение нового материала с показом трудовых приемов: а) ознакомление с технологической Изм. Лист № докум. Подпись Дата Лист последовательностью выполнения высококачественного оштукатуривания кирпичных стен;(технологическая карта-приложение №4) б) организация рабочего места,подготовка инструмента к работе; в) подготовка поверхности и нанесение раствора; г) приготовление растворной смеси, ее состав; д) показ с объяснением процесса нанесения раствора штукатурной лопаткой на поверхность; е) показ с объяснением процесса разравнивания раствора на поверхности; ж) показ с объяснением процесса затирки поверхности; з) контроль качества (через таблицу дефектов, (приложение №5); 2. Закрепление нового материала: а) закрепление урока с демонстрацией трудовых приемов одного обучающегося: Подготовка кирпичной поверхности; Приемы набрасывания, разравнивания, затирки; 3. Инструктирования по безопасным условиям труда. 4. Выдача заданий по бригадам: Сообщение нормы времени, объема работ; Критерии оценивания; Распределение по рабочим местам.	Обсуждение. Участие в беседе. Ответы в ходе объяснения нового материала. Осмысление. Выполнение практической работы на закрепление заданий у доски. Просмотр таблиц, обсуждение, выступление учащихся. Осмысление
	Текущий инструктаж (5 часов)
3.1	Целевые обходы	1. контроль: а) подготовка рабочих мест; б) начало работы; в) проверка соблюдения трудовых навыков; г) проверка правильности выполнения технических Лист № докум. Подпись Дата Лист е) соблюдение требований техники безопасности;(приложение № 7) 2.Оказание помощи обучающимся при выполнении работ. 3. Приемка и оценка работ,(критерии оценок- приложение №6) 4. Уборка рабочих мест.	Самостоятельное выполнение высококачественного оштукатуривания кирпичной стены известково-песчаным раствором (1,5 м 2)
	Заключительный инструктаж (15 мин)	1. Анализ работы каждого обучающегося: а) отметить лучших; б) типичные ошибки, пути их устранения, на что обратить внимание. 2. Сообщение о достижении цели урока. 3. Подведение итогов урока. 4.Поблагодарить учащихся за хорошую работу. 5. Домашнее задание. 6. Сообщение следующей темы урока.	Бригадиры представляют работы своей бригады Обсуждение. Учащиеся осмысливают свою деятельность на уроке.

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

2.6 Подготовка к уроку является заключительной и решающей стадией всей подготовительной работы мастера. Личная подготовка мастера к уроку включает : изучение методической и технической литературы, информационных материалов, материалов по передовому опыту работы, подготовка к показу трудовых приемов и способов.

Подготовка учебно-материального оснащения к уроку включает : подготовка и проверка заготовок и материалов для выполнения на уроке учебно-производственных работ; подготовка учебно-технической документации, наглядных пособий, технических средств обучения; подготовка и проверка исправности оборудования, инструментов, приборов, приспособлений.

Планирование учебного процесса к уроку включает: анализ итогов предыдущих занятий, уточнение содержания темы, учебной и воспитательной целей предстоящего урока; определение структуры урока и времени на каждый его элемент; определение методов и методических приемов проведения вводного инструктажа; определение системы упражнений и самостоятельных работ учащихся, методов текущего инструктирования; составление плана урока и конспекта вводного инструктажа; определение конкретных домашних заданий учащимся.

Изм.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Список литературы:

1. Бережнова Е.В., Краевский В.В Основы учебно-исследовательской деятельности студентов, [Текст]: учебное пособие/ Бережнова Е.В., Краевский В.В.-Академия, 2012-112 с.

2. Жуков Г.Н., Каплан С.Л., Матросов П.Г Основы общей и профессиональной педагогики, [Текст]: учебное пособие/ Жуков Г.Н., Каплан С.Л., Матросов П.Г.-Гардарики, 2010-280 с.

3. Н. В. Конькова, Особенности организации урока производственного обучения, [Текст]: Методические рекомендации/Н.В Конькова.- Комитет образования и науки Курской области, 2010-124 с.

4. Скакун В. А. Организация и методика профессионального обучения, [Текст]: учебное пособие / В. А. Скакун. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2010. - 336 с.

Электронные ресурсы:

1. Библиофонд Электронная библиотека студента: [Электронный ресурс]-2015,URL: http://bibliofond.ru

2. ВФ ФГБОУ ВПО «МГИУ»2014-2015, Задачи профессионального образования: [Электронный ресурс] URL: http://vfmgiu.ru/

3. Высоковский государственный сельскохозяйственный профессионально-технический колледж, 2014-2015: [Электронный ресурс] URL: http://vgsptk.brest.by/

4. Интернет-журнал, 2013: [Электронный ресурс] URL: советстуденту.рф
5. Мастер отделочных строительных работ, 2012: [Электронный ресурс] URL: http://atlas-professiy.spb.ru/

6. Мастер производственного обучения, 2012: [Электронный ресурс] URL: http://osvarke.info/

					?
	Б	У	Ч	А	Р	Д	А
			Д	Р	А	Н	Ь
					С	О	К	О	Л
				О	Т	В	Е	С
		П	Р	А	В	И	Л	О
					О	К	Н	О
		Д	В	Е	Р	Ь

Изм.

Лист

№ докум.

Лист

№ докум.

Подпись

Дата

Лист

Технологическая карта

Технологическая карта

«Алгоритм операций по выполнению высококачественного оштукатуривания»

а - простая; б - улучшенная; в -высококачественная; 1 - основание; 2 - обрызг; 3 - грунт; 4 - накрывка

Изм.

Лист

№ докум.

Разделы: Администрирование школы

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX–XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на “свободное развитие человека”, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”. Это означает формирование новой парадигмы результата образования, рассмотрение истории становления которой предлагается.

Этапы становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.

На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

Профессиональная компетентность учителя.

Профессиональная компетентность учителя – понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия и классификации профессиональной компетентности.

Понятие профессиональной компетентности учителя можно определить как: “владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания” (Коджаспирова Г. М.).

В психолого-педагогической литературе определение понятий “компетентность” и “компетенция” получило широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точного определения. Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.

Наиболее приемлема, на мой взгляд, точка зрения доктора педагогических наук Андрея Викторовича Хуторского “ владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним”.

Критерии определения компетентности и компетенции учителя.

Первыми шагами в формировании компетентностей учителя, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения).

Формирование перечисленных компетентностей и на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.

В соответствии с современными тенденциями образования к общепедагогическим компетентностям относят следующие:
– повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
– быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
– самостоятельно учиться;
– принимать решения и нести за них ответственность;
– адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
– нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется подход Г.М. Коджаспировой, которая компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель. Такой подход не представляется целесообразным, т.к. считается, что нет необходимости сужать понятие “компетентность” только до умения.

Следуя точке зрения Андрея Викторовича Хуторского, рассмотрим трёхуровневую иерархию компетенций учителя.

Они различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учителя, позволяющих ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Остановимся детальнее на ключевых компетенциях учителя. Хуторской А.В. выделяет семь ключевых образовательных компетенций.

Ценностно-смысловая компетенция . Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя.

Моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования:

Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательная компетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую в производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.

• культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,
• умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,
• умением передавать свою информацию другим.

Первый уровень – общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература".

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

"Все большая специализация по проблемам", о которой говорил В.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками и объектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходе объединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг от друга.

Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса.

Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в одной предметной области в другую.

Предметные компетенции.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:

• научных знаний;
• способов деятельности (умения действовать по образцу);
• опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
• опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

Например:

Компетенции по математике:

• базовые математические приемы, алгоритмы измерений;
• математический язык;
• самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения математических знаний из различных источников информации;
• математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьников способность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут; высказывать хорошо обоснованные математические суждения;
• вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешности выпускника во взрослой жизни.

Компетенции по физике:

• владение методами научного познания мира, проведение наблюдений и опытов, произведение измерений, обработка и объяснение результатов экспериментальных работ;
• владение основными понятиями и законами физики, понимание физического смысла понятий и величин, знание о физических явлениях, законах и теориях;
• иметь представление об основных идеях современной астрономии и астрофизики, о природе небесных тел, строении и эволюции Вселенной.

Компетенции по русскому языку и литературе:

• личностная;

Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:

• коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);
• дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);
• рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).

И.А.Бредихина трактует состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка несколько по-другому, определяя следующие составляющие компетенции:

• коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая);
• общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко-литературная, исследовательская);
• психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);
• личностная;
• самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты).

Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции:

• лингвистическую (правила языка);
• социально-лингвистическую (правила диалектной речи);
• дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);
• стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:

• языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
• дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация /pattern);
• прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ в соответствии с социальным контекстом);
• разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
• социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, ":знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере" Д. Хаймз.)
• стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
• речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении английскому языку означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.

Компетенции по химии и биологии, валеологии:

• изучение свойств химических веществ и основ ТЭД;
• развитие умения прогнозировать возможность протекания окислительно-восстановительных реакций;
• владение общей теорией бытия и взаимодействия природы и общества;
• осознание внутренней многозначности и противоречивости современных глобальных проблем;
• осознание того, что глобальное восприятие мира неразрывно связано с пониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным разным нациям;
• осознание идеи личной ответственности каждого человека за все, что происходит в природном и социальном мире планеты.

Профессиональная компетентность учителя физкультуры:

• владение основами теории физического воспитания;
• развитие культурно-исторических основ физической культуры и спорта;
• владение основами знаний олимпийского движения;
• знание медико-биологических основ двигательной деятельности;
• знание правил по технике безопасности.

Представленные подходы не исчерпывают все разнообразие вариантов определения содержательных и структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности.

Кроме того, это лишь один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в практике профессионального образования, целостное рассмотрение которого предполагает изучение подходов к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Но, тем не менее, уже сейчас можно предположить, что именно компетентный педагог способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения.

Профессиональная компетенция мастера производственного обучения

Понятие «компетентность», компетентностный подход в образовании получило широкое распространение с 1960-1970 г.г. в западной, а в конце 1980-х г.г в отечественной литературе. Авторы толкового словаря под редакцией Д.И.Ушакова объясняет «компетентность – как осведомленность, авторитетность, компетенция-круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

Целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности».

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как: совокупность знаний, умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойства; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять культуросообразные виды действий.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умение разрешить проблемы.

Компетенция мастера производственного обучения во многом зависит от наличия психолого-педагогических знаний, владения методикой обучения, умелого использования эффективных технологий, искусства передачи и трансформации опыта, от эффективной оценки своих сильных и слабых сторон, от способности совершенствовать личностные и профессиональные качества.

При рассмотрении компетенции мастера производственного обучения следует выделить прежде всего ведущий фактор- это мотивация мастера производственного обучения следует выделить прежде всего ведущий фактор-это мотивация мастера производственного обучения к профессиональной деятельности: потребность в самоутверждении, в изучении запросов студентов, отсутствие удовлетворенности результатами своего труда.

Последующие факторы:

это деятельность мастера, направленная на развитие мыслительных функций студентов и их интеллектуальных способностей;

результаты деятельности, полученные мастером при освоении новых технологий, позволяющие приобретать профессиональные умения будущим специалистам.

Трудно переценить значение эмоционального контакта мастера производственного обучения с студентами, так как это позволяет создать условия, при которых они не бездействуют на занятиях создать условия, при которых они не бездействуют на занятиях, а испытывают потребность в углубленном изучении предмета, самостоятельном поиске дополнительной информации, развитии своих творческих способностей, повышении качества знаний, в усвоении приемов эффективной учебной деятельности.

Освоение учебных технологий обучения- процесс сложный и длительный. Как правило мастера производственного обучения с большим стажем работы относятся к ним с большими опасениями.

Успехов в использовании инновационных форм и методов организации учебного процесса добиваются. Такими качествами обладают мастера производственного обучения в Орлова А.В., Шарипова Ж.И., Айтмухомбетов Д.С., Жансеитова К.С.

Критериями оценки эффективности освоения мастерами производственного обучения новых педагогических технологий могут быть следующие: соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения, освоение инновационных технологий, наличие эмоционального контакта с студентами, личностно-ориентированный характер обучения.

Практика показывает, что реализация современных приоритетов образования в Республике Казахстан и переход к новой модели образования, ориентированного на результат, требует от мастеров производственного обучения новый профессиональной компетенции.

Мастер производственноо обучения

Жансеитова К.С

Профессия мастера профессионального обучения определяется особенностями его деятельности. Как уже отмечалось выше, мастер профессионального обучения выполняет различные виды деятельности в рамках общей профессионально-педагогической деятельности. Рассмотрим особенности этой деятельности.

Профессия мастера профессиональ­ного обучения является педагогической и относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Педагог выделяется среди различных специалистов не только по повышенному чувству долга и ответственности, но и по классу решаемых задач. Имея в качестве цели своей деятельности становление, формирование и преобразование личности, мастер профессионального обучения призван также и управлять процессом ее развития.

Особенность профессионально-педагогиче­ской деятельности мастера профессионального обу­чения состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содер­жание составляют взаимоотношения с людьми, а с другой, профессия этого типа всегда требует от человека специальных знаний, умений и навыков в определенной профессиональной области. Для мастера профессионального обучения – это знания и умения по конкретному виду профессиональной (отраслевой) деятельности.

Кроме того, мастер профессионального обуче­ния должен хорошо знать и представлять деятель­ность учащихся, их возрастные особенности, процес­сом развития которых он руководит. Следовательно, профессия мастера профессионального обучения требует двойной подготовки: человековедческой и специальной (отраслевой).

Для мастера профессионального обучения, та­ким образом, характерным становится умение об­щаться, он должен обладать определенными соци­ально-психологическими качествами. Особенностью данной профессии является также ее гуманистиче­ский, коллективный и творческий характер.

Деятельность мастера профессионального обучения в процессе подготовки будущих рабочих в значительной степени также определяется и необходимостью учета требований потенциальных работодателей, конкретных производств. Современный рынок труда достаточно динамичный, и работодатель в зависимости от уровня развития конкретного производства предъявляет требования, связанные как со знанием технико-технологических, социально-экономических возможностей и перспектив в производственных отношениях, так и характера взаимоотношений между людьми. Поэтому одним из условий выполнения данных требований является то, что мастер профессионального обучения должен хорошо ориентироваться в запросах потенциальных работодателей, обеспечивая этим высокую эффективность подготовки будущих рабочих.

Таким образом, мастер профессионального обучения готовит своих воспитанников исходя из нуж­д данного конкретного времени, с учетом определенной социальной и профессиональной ситуации и требований общества. И в то же время он является проводником культуры, не­сет в себе вневременной фактор, имея в качестве цели развитие личности как синтез ее общечеловече­ских качеств, работая таким образом на будущее.

В отличие от других представителей профес­сии «человек – человек», где результат является продуктом деятельнос­ти одного человека (например, врача, продавца и т.п.), в педагогической профессии трудно определить вклад конкретного педагога, се­мьи и других социальных структур на воспитан­ника.

Чаще всего в педагогической науке опреде­ляют понятие совокупного субъекта педагогической деятельности, понимая под этим коллектив учебного заведения.

Уровень творчества в деятельности мастера профессионального обучения отражает степень ис­пользования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Поэтому творческий характер педагогической деятельности мастера профессионального обучения является также важнейшей ее особенностью, поскольку ее продук­том всегда остается развитие личности. Творчески работающий мастер профессионального обучения с течением времени создает свою педагогическую систему, которая является средством для достижения наилучшего результата в воспитании.

Творческий потенциал личности мастера профессионального обучения формируется на основании накопленного им социального опыта, психолого-педа­гогических и специальных знаний, умений и навыков, позволяющих находить и применять новые, ориги­нальные решения, новаторские формы и методы, со­вершенствуя тем самым свои профессиональные функции.

В современной педагогической науке педаго­гическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельст­вах. При этом педагог строит свою деятельность следующим образом: анализирует педагогические си­туации, проектирует результат в соответствии с ис­ходными данными, анализирует имеющиеся сред­ства, оценивает полученные данные и формулирует но­вые задачи.

Опыт творческой деятельности мастера профессионального обучения не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание его профессио­нальной подготовки, но, тем не менее, при система­тическом выполнении творческой деятельности у него формируются личностные качества, характери­зующие такое свойство личности как креативность.

Креативность - это способность, отражающая глубин­ное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.

Как мы уже определились, мастер профессионального обучения участвует сразу в двух видах дея­тельности: педагогической и профес­сиональной (отраслевой).

Педагогическая деятельность предста­­в­­ляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений и освоение младшим поколением накопленных человечеством культуры и опыта с целью их личностного развития и подготовки к выполнению определенных ролей в обществе.

Педагогическую деятельность осуществляют не только педагоги, но также и родители, обществен­ные организации, средства массовой информации и т.д. Однако в первом случае эта деятельность - про­фессиональная, а во втором – общепедагогическая, которую, вольно или невольно, осуществляет каждый человек по отношению к другим людям и самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием.

Педагогическая деятельность мастера профессионального обучения мо­жет быть структурно представлена как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразую­щей характеристикой педагогической деятельности является цель (А.Н. Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией стратегической цели воспитания, кото­рая может рассматриваться как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности.

Формирование всесторонне и гармонически развитой личности являлось целью в системе обра­зования Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, у западных и русских утопистов, французских просве­тителей, а также в эпоху построения социализма в СССР.

В настоящее время педагоги осто­рожно подходят к воспитательному идеалу. У спе­циалистов нет единого мнения. Есть мнение, что до 90-х годов цели воспитания определялись в зависимости от по­требностей общества и носили идеологический ха­рактер, а сегодня необходимо идти от потребностей личности в самореализации, развитии ее способно­стей (А.В. Петровский). Поэтому цель воспитания в общем виде формируется как помощь лично­сти в разностороннем развитии в соответствии с ее способностями. Это отражено в Законе РФ «Об образовании». Образование служит «решению формирования общей культуры личности, ее адапта­ции к жизни в обществе, помощи в осознанном вы­боре профессии» (ст.9, п.2). Можно сказать, что выс­шей целью является развитие личности в гармонии с собой и социумом.

Реализация целей педагогической деятельно­сти связана с решением таких социально-педагогиче­ских задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуаль­ности личности.

Основной функциональной единицей, с помо­щью которой проявляются все свойства педагогиче­ской деятельности, является педагогическое дейст­вие (В.А. Сластенин) как единство цели и содержа­ния. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (урок, экскурсии, беседа и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагоги­ческое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и отдельное.

Деятельность педагога-воспитателя – это процесс решения неис­числимого множества различных педагогических за­дач. Сначала педагогическое действие педагога вы­ступает в форме познавательной задачи. Затем, опи­раясь на имеющиеся знания, он теоретически соот­носит средства, предмет и предполагаемый резуль­тат своего действия. После этого познавательная за­дача переходит в форму практического преобразова­тельного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педа­гогического влияния, что сказывается на результатах действия педагога. Вследствие чего из формы педа­гогического акта действие опять переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными и т.д.

Традиционно выделяют препо­давание и воспитательную работу как основные виды педагогической деятельности, осуществляемые в це­лостном педагогическом процессе. Рассматривая деятельность преподавателя спецпредметов, с этим можно согласиться, но для мастера профессионального обучения количество видов деятельности не­сколько больше.

Так, в рамках профессионально-педагогической деятельности мож­­но выделить такие виды дея­тельности мастера профессионального обучения, как профессиональное обучение (препода­вание), воспитательная работа, методическая работа, организационно-управлен­чес­кая и эксплуатационно-обслужи­ва­ю­щая дея­тельность.

Преподава­ние – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью учащихся. Таким образом, преподавание и воспитание явля­ются тождественными понятиями. Поэтому именно такое понимание их соотношения раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспи­тательной среды и управление разнообразными ви­дами деятельности учащихся с целью решения за­дач гармонического развития личности.

Методическая работа – это деятельность, связанная с разработкой учебно–методического обеспечения уроков производственного обучения в УПМ или на предприятии.

Организационно-управленческая и эксплуатационно-обслу­живаю­щая деятельность выделены в само­стоятельные виды в связи с тем, что мастер профессионального обучения ведет преподавание в учебно-производственных мастерских, а также организует обучение на производстве или в условиях, прибли­женным к производственным. Учащиеся выполняют различные работы на реальном технологическом оборудовании, поэтому необходима определенная организация учащихся и владение методами управ­ления. В то же время мастер профессионального обу­чения должен знать и уметь работать, эксплуатиро­вать используемое в учебно-производственных мас­терских оборудование, проводить его техниче­ское обслуживание и ремонт.

Обучение лишь условно, для удобства и глубо­кого познания, рассматривается изолированно от воспитания. В общем педагогическом про­цессе они слиты воедино.

Преподавание (теоретическое и практическое), осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Главным крите­рием эффективности преподавания является дости­жение учебной цели.

Воспитательная работа, также осуществляе­мая в пределах любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, так как она не достижима в сроки, ограниченные временными рамками. В воспитательной работе можно преду­смотреть лишь последовательное решение конкрет­ных задач, ориентированных на цель. Главным кри­терием эффективности решения воспитательных за­дач являются позитивные изменения в сознании уча­щихся, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Преподавание и содержание обучения, таким образом, можно жестко запрограммировать, чего не допускается в воспитательной работе . В воспита­тельной работе приемлемо планирование лишь в са­мых общих чертах: отношение к обществу, труду, профессии, людям, учению, природе, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Ло­гику воспитательной работы преподавателя, мастера профессионального обучения в каждой отдельно взя­той учебной группе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель и мастер профессионального обучения в процессе преподавания имеют дело примерно с однородным «исходным материалом». Результаты теоретического и практического учения однозначно определяются деятельностью педагога, т.е. способностью вызвать и направить познаватель­ную деятельность ученика. Педагог же, как воспита­тель, вынужден считаться с тем, что его педагогиче­ские воздействия могут пересекаться с неорганизо­ванными и организованными влияниями на учаще­гося.

Преподавание как деятельность имеет дис­кретный характер и не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть различным во времени. Особенность же воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредст­венного контакта с педагогом, воспитанник нахо­дится под его опосредованным влиянием. Подготови­тельная работа в воспитании зачастую более значима, чем основная часть.

Эффективность деятельности учащегося в процессе обучения выявляется по уровню усвоения знаний и умений, овладению способами решения по­знавательных и практических задач и т.п. В воспита­тельной работе осложнено соотношение деятельно­сти воспитателя с критериями воспитанности сту­дента. В силу стохастичности * воспитательного про­цесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий, и их получение от­срочено во времени. В воспитательной работе не­возможно своевременно установить обратную связь.

Как отмечает В.А. Сластенин, различия в орга­низации преподавания и воспитательной работе показывают, что первое значительно легче по способам его организации и реализации, в структуре целост­ного педагогического процесса оно занимает подчи­ненное положение. Если в процессе обучения прак­тически все можно доказать и вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому ус­пешность учения во многом зависит от сформиро­ванности познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Преподавание и воспитательная работа в их единстве имеют место в деятельности мастера профессионального обучения. Например, мастер в процессе своей деятельно­сти решает две основные задачи: сформировать у учащихся знания, умения и навыки по конкретной специальности при соблюдении всех требований со­временной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабо­чего, который сознательно стремился бы к повыше­нию производительности труда, качества выполняе­мой работы, был бы организован, дорожил честью своего предприятия, своей профессией. Мастер-профес­сионал не только передает свои знания, умения уче­никам, но и направляет их гражданское и профессио­нальное становление.

Только мастер профессионального обучения, знающий и любящий свое дело, людей, сможет при­вить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в овладении спе­циальностью, а в дальнейшем – постоянном совершенствовании профессиональных умений и навыков.

Опыт показывает, что успехов в педагогической деятельности добиваются те педагоги, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы учащихся, создавать на уроке творческую атмосферу, групповую ответственность и заинтересованность в успехах всех учащихся. Таким образом, можно сде­лать вывод о том, что не столько преподавательские умения, сколько умения воспитательной работы являются первич­ными в содержании формирования готовности к профессиональной деятельности будущего мастера профессионального обучения . В связи с этим профессиональная подготовка будущего мастера профессионального обучения имеет своей целью формирование его готовности к управлению целост­ным педагогическим процессом.

Большое значение в деятельности мастера профессионального обучения занимает также и профессиональная ориентация будущих рабочих. Профессиональная ориентация (профессиональная направленность) является составляющей ориента­ционного компонента готовности к профессиональной деятельности, поэтому она должна быть обязательной составляющей процесса подготовки будущих рабочих. Профессиональная ориентация осуществляется через систему качеств личности: интересы, склонности, мировоззрение, убеждения.

Ориентация, или направленность личности, как известно из психологии, является ведущим психологическим свойством, в котором представлена система ее побуждений к жизни и деятельности, определяющая избирательность отношений, позиций и активности.

В практической деятельности мастера профессионального обучения профессиональная ориентация означает такую организацию деятельности учащихся, при которой у них формируется положительное отношение к профессии, осуществляется развитие профессиональных интересов и склонностей, возникают возможности профессиональной самореализации и самоутверждения.

В психологии деятельность понимается как многоуровневая система, компонентами которой являются: цель, мотивы действия и результат. Применительно же к педагогической деятель­но­с­ти преобладает подход выделения ее компонентов относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

В структуре педагогической деятельности выделяют пять взаимосвязанных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный (Н.В. Кузьмина). Успешное осуществление этих функциональных видов педагогической деятельности возможно при наличии соответствующих способностей, проявляемых в умениях.

Гностический включает в себя действия, обеспечивающие изучение содержания и способов воздействия на других людей, возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей, особенности процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Проектировочный включает действия в области формирования целей и задач, отодвинутых на дальний срок, планирование результатов деятельности воспитанников на длительный срок, планирование собственной деятельности на длительный срок.

Конструктивный включает действия в области формирования тактических задач: а) отбора и композиции содержания информации, которая должна быть достоянием ученика; б) проектирования деятельности учащихся, в которых необходимая информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторский включает в себя усилия в области оперативного решения задач, связанных с организацией: а) информации в процессе ее сообщения обучающимся; б) различных видов деятельности обучающихся, в которых информация может быть усвоена, и необходимые свойства сформированы; в) собственной деятельности и поведения.

Коммуникативный включает в себя действия в области оперативного решения задач, устанавливающие педагогически целесообразные взаимоотношения в процессе различных видов деятельности.

Одним из важных понятий, определяющим качество профес­си­о­нального образования, является поня­тие профессиональной компетентности специалиста.

Термин «компетентность» (от лат. competenes – соответствующий, способный) означает достаточность определенных знаний, позволяющих судить о чем-либо.

Можно считать, что понятие «компетентность» расположено рядом с такими понятиями, как «грамотность», «осведомленность», «информированность», «подготовленность». Понятие «компетентность» относится к сфере деятельности личности и применимо к различным категориями работников.

Компетентность может быть различной, в зависимости от сферы деятельности человека. Так, понятие «профессиональная компетентность» понимают как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую уровень знаний и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности (Энциклопедия профессионального образования).

Профессиональная компетентность педагога есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (В.А. Сластенин). Для мастера профессионального обучения, который занимается профессионально-педагогической деятельностью, можно говорить о профессионально-педагогической компетентности.

Подпрофессионально-педаго­гической компетентностью будуще­го мастера профессионального обу­че­ния будем понимать результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности, для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы потребностей – способностей к самоопределению и творческой самореализации в жизненных и профессиональных ситуациях. В результате самосовершенствования и самостоятельной работы профессионально-педагогическая компетентность постепенно трансформируется в профессионализм, который характеризуется высоким уровнем профессионального мастерства, творчества, глубоким владением профессией.

Кроме рассмотренного понятия «компетентность» сегодня становится актуальным рассмотрение и использование такого понятия, как «компетенция ». Так, известный психолог А.Н. Леонтьев отмечал, что реальное основание личности человека не в глубине приобретенных знаний, умений и навыков, а в системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями. С деятельностным процессом и связан термин «компетенция».

В словаре иностранных слов «компетенция» (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Словарь синонимов русского языка понятие «компетенция» ставит в один ряд с понятиями «полномочия», «власть», «права». Обладать компетенцией означает умение, способность мобилизовать в данной ситуации полученные профессиональные знания и опыт.

Многие работодатели считают, что профессиональная компетенция – это умение работника выполнять работу на его предприятии в разрезе профессионального стандарта. При этом образовательный стандарт будет определять «компетентность» специалиста. Таким образом, можно сказать, что компетенция – это компетентность в действии.

Для мастера профессионального обучения профессионально -педаго­гическая компетенция есть совокупность свойств его личности, обеспечивающая самостоятельное выполнение профессионально-педагогической деятельности, выражающаяся понятием «быть способным».

В педагогическом плане компетенцию можно рассматривать как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе.

С профессионально–педагогических позиций компетентность рассматривается как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций*. Поэтому обладание лишь компетенциями не гарантирует их успешной реализации. Между компетентностью и компетенциями существует прямая и инверсионная (обратная) зависимость.

Компетентность достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта.

Компетенция представляется человеку в зависимости от его социального и профессионального статуса, уровня образованности, стажа работы и пр.

Профессионально–педагогическая компетенция мастера профессионального обучения включает достаточно много составляющих. Однако выделяют, как правило, те компетенции, которые носят доминирующий, системообразующий характер. Так, выделяют педагогические компетенции, профессиональные (отраслевые).

Все компетенции мастера профессионального обучения образуют единый конструкт – ключевые компетенции (рис. 4). Эти ключевые компетенции характеризуют сферу деятельности будущего мастера профессионального обучения: социальная компетенция, когнитивная компетенция, правовая компетенция, коммуникативная компетенция, специальная компетенция (по отраслевой подготовке), социально–информационная компетенция.

Мы представляем очередную статью для собственников и руководителей (не hr), раскрывающую еще один аспект оценки персонала. В ней мы остановимся:

• на том, что такое компетенции;
• видах компетенций;
• на применении компетентностного подхода в ;
• этапах внедрения компетенций;
• преимуществах, которые получает компания, формулирующая компетенции.

Что такое компетенция?

Для внедрения системной оценки персонала необходимы четкие критерии. Большинство методов сводится к оценке эффективности (результатов труда) сотрудника и набору его личностных качеств. Одним из ведущих является компетентностый подход.

Компетенция — интегральная характеристика/критерий, описывающий качество поведения человека в определенной деятельности. Как правило, эта некая идеальная модель поведенческих проявлений, позволяющих ему достигать результата, быть эффективным в этом виде деятельности.

Понятно, что поведение человека в каждой ситуации определяется многими факторами: внутренними установками и мотивацией, навыками, пониманием технологии, знаниями. И даже генетической предрасположенностью.

Например, менеджеру по продажам, работающему на рынке B2 B (крупные корпоративные продажи), важны развитые коммуникативные навыки для общения с различными специалистами и лицами, принимающими решения. И все это можно назвать «Ведение переговоров»:

• гибкость поведения, умение осознанно подстраиваться под стиль собеседника;
• вариативность в предложении альтернатив;
• развитые навыки аргументации и т.д.

Одновременно с этими качествами, «продавец» должен обладать настойчивостью в достижении цели, умением планировать и контролировать свою деятельность, возможностью работать под давлением. А это уже другая компетенция — «Ориентация на результат».

И таким образом можно сказать, что каждую деятельность можно описать облаком критериев — моделью компетенций. Причем, для каждого бизнеса компетенции будут уникальными, отражающими его специфику. Вот почему мы рекомендуем разрабатывать собственные компетенции.

Вам могут быть полезны наши услуги

Поведенческие индикаторы компетенции

Как уже раскрывалось выше в примере с «Ведением переговоров», компетенция состоит из простых составляющих — конкретных пунктов, содержащих описание действия. И эти составляющие называются поведенческими индикаторами. Именно на основании поведенческих индикаторов строится оценка персонала с применением или структурированного интервью.

Но это еще не все, необходимы уровни проявления компетенций.

Шкала развития компетенций

Для того, чтобы описать качество действия сотрудника, задать эталонные значения и иметь возможность сравнивать с ним проявленное поведение, существует шкала развития компетенций. Это уровни, описывающие качество поведения. И шкала по уровням может быть разная. Например, 4 уровня (также возможны промежуточные значения — «половинки»):

• 0 — компетенция не проявлена/отсутствует;
• 1 — уровень базового развития;
• 2 — уровень уверенного владения компетенцией в стандартных ситуациях;
• 3 — уровень мастерства (эталон, возможность трансляции).

Грубо говоря, шкалу развития компетенций можно представить в виде градусника «плохо-хорошо». В соответствии с этим «градусником», оценивается сотрудник.

Существует несколько вариантов описания уровней компетенций. В приведенных ниже примерах видны различия. Можно предположить, что и создавались они для разных методов оценки.

Пример описания компетенции: перечисление всех поведенческих индикаторов и уровни со значениями для деятельности сотрудника.

Формулирует видение конечной цели. Организовывает окружающих/ формирует группу «последователей». Эффективно мотивирует людей в командной и индивидуальной работе. Поощряет коллег и подчиненных к выдвижению инициатив и самостоятельности. Делегирует полномочия и ответственность с учетом индивидуальных особенностей подчиненных и их карьерных устремлений. Уделяет внимание и время развитию подчиненных. Высказывает и отстаивает собственную позицию по решаемым вопросам. Предоставляет и запрашивает обратную связь.

А Исключительно высокий уровень развития компетенции (2) Компетенция выражена ярко, сотрудник является эталоном применения данной компетенции. Уровень развития компетенции позволяет сотруднику достигать результатов в большинстве ситуаций высокой сложности, разрешать кризисы, быть транслятором собственного опыта. B Высокий уровень развития компетенции (1,5) Сильный уровень развития компетенции. Уровень развития компетенции позволяет сотруднику достигать результатов в сложных, нестандартных ситуациях. C Стандартный уровень развития компетенции (1) Требуемый уровень развития компетенции. Уровень развития компетенции позволяет сотруднику достигать результатов во всех базовых рабочих ситуациях. D Уровень развития компетенции ниже стандартного (0,5) Компетенция проявляется частично. Уровень развития компетенции позволяет сотруднику достигать результатов только в хорошо знакомых рабочих ситуациях, действовать по существующим алгоритмам и инструкциям. E Низкий уровень развития компетенции/ компетенция не проявлена (0) Компетенция не проявляется. Уровень развития компетенции не позволяет сотруднику достигать результатов даже в хорошо знакомых рабочих ситуациях.

Пример компетенции с расширенным описанием поведенческих индикаторов на каждом уровне.

Балл	Уровень	Описание поведенческих индикаторов
4	Стратегический	В дополнение к уровню 3: — Устанавливает такие правила работы группы, при которых дает возможность каждому проявить себя, оставаясь при этом лидером — Обеспечивает принятие группового решения, которое ориентировано не только на «здесь и сейчас», но и на будущее
3	Уровень мастерства	В дополнение к уровню 2: — Мотивирует группу на выполнение цели, вдохновляет, влияет на настрой группы — Ориентирует других участников группы на активную работу в группе — Предлагает решение, которое принимает группа
2	Базовый	— Берет инициативу на себя — Взаимодействует с каждым членом команды, основываясь на индивидуальных особенностях личности — Нацеливает группу на достижение результата, возвращает группу к результату — Организует работу группы, предлагает приемы и процедуры работы группы — Берет ответственность за результат на себя — Способствует разрешению конфликта
1	Ограниченный	— Берет инициативу на себя по требованию других участников группы, по указанию наиболее активного члена группы — Проявляет инициативу, но не может добиться внимания участников — Организует работу отдельных участников группы — Затрудняется обосновать свое мнение при попытке организовать работу группы
0	Уровень некомпетентности	— Оказывает неконструктивное влияние на команду, перебивает, критикует, обесценивает позицию других — Проявляет безразличие к результатам групповой работы — Самоустраняется от организации групповой работы, действует только по указаниям — Не вступает во взаимодействие с участниками группы — Провоцирует конфликты в группе

Принято еще применять термин «целевой показатель», которым задают значение проявления компетенции для данной целевой аудитории. Например, для руководителя топ-уровня компетенция «Стратегическое мышление» должно быть проявлено на уровне «2». Тогда как значение для руководителя подразделения целевой показатель составит «1,5».

По полученной оценке можно судить о потенциале сотрудника, необходимости развития, пригодности к данной деятельности и т.д.

Виды компетенций

Надо сказать, что это условная классификация. Скорее, это разделение для обозначения «сферу применения» компетенций. Ведь в процессе своей деятельности человек использует множество интегративных качеств. Например, руководитель, проводящий совещание, «использует» одновременно несколько своих компетенций — разных видов.

Но все же иногда можно встретить деление компетенций на кластеры:

• управленческие
• коммуникативные
• корпоративные (ценностные)
• профессиональные (технические)

Управленческие компетенции

Управленческие компетенции описывают действия руководителей в процессе принятия решений и общения с подчиненными. Также это компетенции, описывающие качество его поведения — часто «Лидерство».

Примеры управленческих компетенций:

• Стратегическое (или системное) мышление
• Планирование (и организация или контроль)
• Развитие подчиненных
• Мотивация
• Лидерство

Коммуникативные компетенции

Это описание качества поведения в процессе коммуникаций внутри компании и с внешними партнерами.

Примеры названий коммуникативных компетенций:

• Ведение переговоров
• Межличностное понимание
• Влияние

В зависимости от акцентов, в описании компетенции можно увидеть специфику деятельности сотрудников и приветствуемые стили поведения (агрессивность, ассертивность или партнерская позиция).

Корпоративные компетенции

Важной частью модели компетенций являются ценностные компетенции. Они отражают корпоративную философию — Ценности и стандарты поведения, приветствующиеся в компании. Именно поэтому в некоторых компаниях отдельно формулируют корпоративные компетенции.

Примеры корпоративных (ценностных) компетенций:

• Ориентация на результат
• Клиенториентированность (часто, даже, внутренняя)
• Работа в команде

Профессиональные (технические) компетенции

Описывают знания, навыки и поведение какой-либо профессиональной группы должностей. Например, для направления IT или бухгалтеров.

Следует понимать целесообразность разработки профессиональных компетенций — достаточно ли представлена в компании эта группа людей, насколько часто происходят изменения в их деятельности и технологиях, применяемых ими.

Применение компетенций — оценка персонала

Наиболее часто применяемые методы, где используются компетенции:

• ассессмент центр — наиболее эффективный способ в ходе специально разрабатываемой деловой игры;
• оценка «180/360° обратная связь», где оценку сотруднику дают со всех сторон — подчиненные, руководители, коллеги, клиенты.

Разработка компетенций

С необходимостью разработки компетенций встречается каждая компания, которая регулярно проводит оценку персонала с помощью компетентностного подхода.

Надо признать, создание модели компетенций — затратное по времени (и часто по бюджету) начинание. Как правило, внутренние специалисты, простите за каламбур, не обладают достаточной компетентностью для качественного описания компетенций. Основными ошибками можно назвать нечеткость формулировок, пересекающиеся поведенческие индикаторы (встречающиеся в разных компетенциях). И тратится на эту работу много времени.

Конечно, можно использовать универсальные компетенции. Например, многие компании берут за основу труды компании «Ломингер» и немного их модифицируют под себя. Но, если стоит задача качественной передачи специфики бизнеса, без формулирования собственной модели не обойтись. И в этом случае лучше обратиться к провайдерам.

Разработка модели компетенций. Основные этапы

Основными этапами проекта разработки модели компетенций можно назвать:

1. Определение цели и задач (для чего формулируем и как будем применять), методологии разработки.
2. Формирование проектных(ой) групп(ы) с привлечением максимально возможного количества участников. Это позволит в дальнейшем снизить сопротивление сотрудников. Группы могут быть совершенно разными по направленности и времени существования.
3. Непосредственно разработка компетенций.
4. Тестирование с помощью фокус-групп и оценочных процедур.

Формирование компетенций. Методы

Наиболее известными методами разработки компетенций считаются:

• Метод репертуарных решеток — анализируется поведение наиболее эффективных сотрудников, составляется список поведенческих индикаторов. Проводится чаще в виде интервью с руководителями, в результате которых формируется таблица (решетка) с фамилиями работников и их индикаторами.
• Метод критических инцидентов строится на основе интервью с сотрудниками (и руководителями), в ходе которых они рассказывают о критических ситуациях, действиях, приведших к успеху или, наоборот, не позволившие разрешить ситуацию.
• Метод прямых атрибутов — самый быстрый и простой, когда ключевым руководителям предъявляют карточки с описанием готовых компетенций. Руководителям предлагается выбрать из этого набора те, что являются наиболее значимыми для бизнеса.

Внедрение модели компетенций

Внедрение модели компетенций происходит по классике управления изменениями. Если упростить модель, то основными зонами внимания можно считать следующие:

• Необходимо создать мотивацию к использованию компетенций. Показать сотрудникам, что это станет инструментом их обучения и возможностью развиваться в компании. А руководителям позволит более обоснованно принимать решения. И происходить это может в ходе проведения пилотных оценочных процедур на примере стандартных (неадаптированных под компанию) компетенций.

Кстати, именно такой вариант мы предлагаем клиентам, когда в компании нет своей модели — с чего-то начать. Запустить процесс. Показать хотя бы на уровне одной группы или целевой аудитории, что оценка персонала по компетенциям это «не страшно, а полезно».

В этом случае мы реализуем, например, Лайт-ассессмент, по результатам которого участники получают рекомендации по развитию.

• Максимальное информирование сотрудников и вовлечение в процесс. И здесь, как уже говорилось чуть выше, необходимо работать, как до разработки, так и после формулирования компетенций.

Это может происходить в форме рассылок с описанием задач внедрения модели, описанием всех этапов, просьбой предоставления обратной связи и т.д. Конечно, наиболее работающей формой можно считать очные рабочие группы, посвященные разработке и трансляции.

Уже в ходе этого подготовительного периода (который может быть реализован даже после разработки модели) будет получена обратная связь, выявлены наиболее сопротивляющиеся сотрудники или те, на которых можно опираться во внедрении новшеств.

• После разработки компетенций необходимо провести первый эпизод оценки с их использованием и показать эффективность внедрения. Этим самым решается задача «пропаганды» новшеств и снятие сопротивления у части сомневающихся (шестой этап модели изменений по Коттеру).
• Внедрение изменений на регулярной основе, закрепление модели компетенций на уровне регулярного менеджмента.

Например, одной из частей внедрения компетенций в «быт компании», может стать их использование руководителями во время регулярной обратной связи подчиненным. Оперирование терминологией компетентностного подхода, отсылка к поведенческим индикаторам корпоративной модели формирует понятийное поле, в котором живут сотрудники.

И это не полный список зон внимания. Для каждой компании они свои. Но все они должны быть направлены на формирование положительной установки к оценке по компетенциям. Понятно, что формирование установки — долгий процесс. Что мы и подразумевали, говоря о возможной длительности проекта. Итак, основные зоны внимания — мотивация, информирование, вовлечение, пропаганда.

Модель компетенций. Преимущества

Основными преимуществами наличия корпоративной модели компетенций можно назвать:

• критерии, применяемые к сотрудникам, отражают специфику бизнеса, деятельности сотрудников и корпоративной культуры компании;
• компетенции становятся для сотрудников своеобразными маяками, на которые необходимо ориентироваться — задают стандарты поведения, позволяющего быть успешным в данной деятельности;
• в компании формируется развивающая среда (конечно, при проведении регулярной оценки персонала по компетенциям);
• упрощается процесс принятия решений (в области карьерного перемещения сотрудников);
• значительно снижаются затраты на поиск, адаптацию и развитие персонала;
• упрощается взаимодействие с провайдерами услуг в области оценки и развития персонала.

«Иметь или не иметь?» — вот в чем вопрос. И его решает каждая компания. А мы, «Лаборатория Деловых Игр» всего лишь помогаем эффективно осуществить задуманное: разработать и внедрить корпоративную модель компетенций, оценить сотрудников и предложить программу их развития.