Процессы обучения и воспитания усложняются по мере того, как ученик взрослеет. Вместо суммарного восприятия объясняемого, связанного с иррадиацией возбуждения, появляется способность к выделению в восприятии отдельных сторон предметов и явлений с последующей оценкой его целостного состояния. Благодаря этому мыслительная деятельность школьника проходит путь от частного к общему. Физиологический механизм таких изменений обусловлен аналитико-синтетической деятельностью коры полушарий головного мозга.
Анализ (аналитическая деятельность) – это способность организма разлагать, расчленять действующие на организм раздражители (образы внешнего мира) на простейшие составляющие элементы, свойства и признаки.
Синтез (синтетическая деятельность) – это процесс, противоположный анализу, заключающийся в выделении среди разложенных при анализе простейших элементов, свойств и признаков наиболее важных, существенных в данный момент и объединении их в сложные комплексы и системы.
Единство аналитико-синтетической деятельности мозга заключается в том, то организм с помощью сенсорных систем различает (анализирует) все действующие внешние и внутренние раздражители и на основании этого анализа формирует представление о них.
ВНД представляет собой аналитико-синтетическую деятельность коры и ближайших подкорковых образований ГМ, которая проявляется в способности выделять из окружающей среды ее отдельные элементы и объединять их в комбинации, точно соответствующие биологической значимости явлений окружающего мира.
Физиологическую основу синтеза составляют концентрация возбуждения, отрицательная индукция и доминанта. В свою очередь синтетическая деятельность является физиологической основой первой стадии образования условных рефлексов (стадии обобщения условных рефлексов, их генерализации). Стадию генерализации можно проследить в эксперименте, если образовывать условный рефлекс на несколько сходных условных сигналов. Достаточно упрочить реакцию на один такой сигнал, чтобы убедиться в появлении аналогичной реакции и на другой, с ним сходный, хотя на него рефлекс еще не образовывался. Это объясняется тем, что каждый новый условный рефлекс всегда имеет обобщенный характер и позволяет человеку составить только приблизительное представление о вызванном им явлении. Следовательно, стадией генерализации называется такое состояние формирования рефлексов, при котором они проявляются не только при действии подкрепленных, но и при действии сходных неподкрепляемых условных сигналов. У человека примером генерализации может служить начальный этап формирования новых понятий. Первые сведения об изучаемом предмете или явлении всегда отличаются обобщенным и очень поверхностным характером. Только постепенно из него возникает относительно точное и полное знание предмета. Физиологический механизм генерализации условного рефлекса заключается в образовании временных связей подкрепляющего рефлекса с условными сигналами, близкими к основному. Генерализация имеет важное биологическое значение, т.к. приводит к обобщению действий, создаваемых сходными условными сигналами. Такое обобщение полезно, потому что дает возможность оценить общее значение вновь формирующегося условного рефлекса, пока что не считаясь с его частностями, в сущности которых можно разобраться позднее.
Физиологическую основу анализа составляют иррадиация возбуждения и дифференцировочное торможение. В свою очередь аналитическая деятельность является физиологической основой второй стадии образования условных рефлексов (стадии специализации условных рефлексов).
Если продолжить образование условных рефлексов на те же сходные раздражители, с помощью которых возникала стадия генерализации, то можно заметить, что через некоторое время условные рефлексы возникают уже только на подкрепляемый сигнал и не появляются ни на какой из сходных с ним. Это означает, что условный рефлекс стал специализированным. Стадию специализации характеризует возникновение условного рефлекса только на один основной сигнал с утратой сигнального значения всех остальных сходных условных сигналов. Физиологический механизм специализации заключается в угасании всех побочных условных связей. Явление специализации лежит в основе педагогического процесса. Первые впечатления, которые создаются учителем о предмете или явлении, всегда общи и только постепенно они уточняются и детализируются. Упрочивается лишь только то, что соответствует действительности и оказывается необходимым. Специализация, следовательно, направляет на существенное уточнение знаний об изучаемом предмете или явлении.
Анализ и синтез неразрывно связаны между собой . Аналитико-синтетическая (интегративная) деятельность нервной системы является физиологической основой восприятия и мышления.
Связь организма со средой тем совершеннее, чем более развито свойство нервной системы анализировать, выделять из внешней среды сигналы, действующие на организм, и синтезировать, объединять те из них, которые совпадают с какой-либо его деятельностью. Анализу и синтезу подвергается также и обильная информация, поступающая из внутренней среды организма.
На примере ощущения и восприятия человеком частей предмета и всего предмета в целом еще И.М.Сеченов доказывал единство механизмов аналитической и синтетической деятельности. Ребенок, например, видит на картине изображение человека, всю его фигуру и одновременно замечает, что человек состоит из головы, шеи, рук и т.д. Это достигается благодаря его способности «…ощущать каждую точку видимого предмета отдельно от других и вместе с тем все разом».
В каждой анализаторной системе осуществляются три уровня анализа и синтеза раздражений:
1) в рецепторах – простейшая форма выделения из внешней и внутренней среды организма сигналов, кодирование их в нервные импульсы и посылка в вышележащие отделы;
2) в подкорковых структурах – более сложная форма выделения и объединения раздражителей различного рода безусловных рефлексов и сигналов условных рефлексов, реализующихся в механизмах взаимоотношения выше- и нижележащих отделов ЦНС, т.е. анализ и синтез, начавшиеся в рецепторах органов чувств, продолжаются в таламусе, гипоталамусе, ретикулярной формации и других подкорковых структурах. Так, на уровне среднего мозга будет оценена новизна этих раздражений (анализ) и возникнет целый ряд приспособительных реакций: поворот головы в сторону звука, прислушивание и пр. (синтез – чувствующие возбуждения будут объединены с двигательными);
3) в коре мозга – высшая форма анализа и синтеза сигналов, поступающих со всех анализаторов, в результате чего создаются системы временных связей, составляющие основу ВНД, формируются образы, понятия, смысловое различение слов и т.д.
Анализ и синтез осуществляются по определенной программе, закрепленной как врожденными, так и приобретенными нервными механизмами.
Для понимания механизмов аналитико-синтетической деятельности мозга имеют большое значение представления И.П.Павлова о коре головного мозга как о мозаике из тормозных и возбудительных пунктов и в то же время как о динамической системе (стереотипе) этих пунктов, а также о корковой системности в виде процесса объединения «пунктов» возбуждения и торможения в систему. Системность работы мозга выражает его способность к высшему синтезу. Физиологический механизм такой способности обеспечивается следующими тремя свойствами ВНД:
а) взаимодействием комплексных рефлексов по законам иррадиации и индукции;
б) сохранением следов сигналов, создающих преемственность между отдельными компонентами системы;
в) закреплением складывающихся связей в виде новых условных рефлексов на комплексы. Системность создает целостность восприятия.
Наконец, к известным общим механизмам аналитико-синтетической деятельности относится «переключение» условных рефлексов, впервые описанное Э.А.Асратяном.
Условно-рефлекторное переключение – это форма изменчивости условно-рефлекторной деятельности, при которой один и тот же раздражитель от изменения обстановки меняет свое сигнальное значение. Это означает, что под влиянием обстановки происходит смена одной условно-рефлекторной деятельности на другую. Переключение является более сложным видом аналитико-синтетической деятельности коры мозга по сравнению с динамическим стереотипом, цепным условным рефлексом и настройкой.
Физиологический механизм условно-рефлекторного переключения еще не установлен. Возможно, что в его основе лежат сложные процессы синтеза различных условных рефлексов. Допустимо также, что временная связь первоначально формируется между корковым пунктом условного сигнала и корковым представительством безусловного подкрепления, а затем между ним и переключающим агентом, и уже наконец между корковыми пунктами условного и подкрепляющего сигналов.
В деятельности человека процесс переключения очень важен. В педагогической деятельности особенно часто с ним приходится встречаться учителю, работающему с младшими школьниками. Ученикам этих классов часто бывает трудно перейти как от одних операций к другим в русле одной деятельности, так и от одного урока к другому (например, от чтения к письму, от письма к арифметике). Недостаточную переключаемость учащихся учителя нередко квалифицируют как проявление невнимательности, рассеянности, отвлекаемости. Вместе с тем, это не всегда бывает так. Нарушение переключения очень нежелательно, потому что оно вызывает отставание ученика от изложения учителем содержания урока, в связи с чем в дальнейшем возникает ослабление внимания. Поэтому переключаемость как проявление гибкости и лабильности мышления следует у учащихся воспитывать и развивать.
У ребенка аналитическая и синтетическая деятельность мозга обычно развита недостаточно. Маленькие дети сравнительно быстро выучиваются говорить, но они совершенно не в состоянии выделить части слов, например, разбить слоги на звуки (слабость анализа). С еще большим трудом им удается составить из букв отдельные слова или хотя бы слоги (слабость синтеза). Эти обстоятельства важно учитывать при обучении детей письму. Обычно обращают внимание на развитие синтетической деятельности мозга. Детям дают кубики с изображением букв, заставляют из них складывать слоги и слова. Однако обучение продвигается медленно, потому что не принимается во внимание аналитическая деятельность мозга детей. Для взрослого человека ничего не стоит решить, из каких звуков состоят слоги «да», «ра», «му», а для ребенка это большой труд. Он не может оторвать гласную от согласной. Поэтому в начале обучения рекомендуется разбивать слова на отдельные слоги, а затем слоги на звуки.
Таким образом, принцип анализа и синтеза охватывает всю ВНД и, следовательно, все психические явления. Анализ и синтез протекают у человека сложно в связи с наличием у него словесного мышления. Основной компонент человеческого анализа и синтеза – это речедвигательный анализ и синтез. Любой вид анализа раздражителей происходит при активном участии ориентировочного рефлекса.
Анализ и синтез, происходящие в коре мозга, делятся на низший и высший. Низший анализ и синтез присущ первой сигнальной системе. Высший анализ и синтез – это анализ и синтез, осуществляющийся совместной деятельностью первой и второй сигнальных систем при обязательном осознании человеком предметных отношений действительности.
Любой процесс анализа и синтеза обязательно включает в себя в качестве составной части свою завершающую фазу – результаты действия. Мозговым анализом и синтезом порождаются психические явления.
Динамический стереотип – это система условных и безусловных рефлексов, представляющая собою единый функциональный комплекс. Иначе говоря, динамический стереотип – это относительно устойчивая и продолжительная система временных связей, образующаяся в коре мозга в ответ на осуществление одних и тех же видов деятельности в одно и то же время, в одной и той же последовательности изо дня в день, т.е. это серия автоматических действий или серия условных рефлексов, доведенных до автоматического состояния. ДС может существовать долгое время без какого-либо подкрепления.
Физиологическую основу формирования начального этапа динамического стереотипа составляют условные рефлексы на время. А вот механизмы динамического стереотипа глубоко еще не изучены.
ДС играет важную роль в обучении и воспитании детей . Если ребенок ежедневно в одно и то же время ложится спать и просыпается, завтракает и обедает, выполняет утреннюю гимнастику, проводит закаливающие процедуры и т.д., то у ребенка вырабатывается рефлекс на время. Последовательная повторяемость этих действий формирует у ребенка динамический стереотип нервных процессов в коре головного мозга.
Можно считать, что причина того, что называется перегрузкой учащихся, имеет функциональную природу и вызвана не только дозированием и трудностью учебных заданий, но и негативным отношением учителей к динамическому стереотипу, как важнейшей физиологической основе обучения. Учителям не всегда удается построить урок так, чтобы он представлял систему динамического стереотипа. Если бы содержание каждого нового урока органически связывалось с предыдущим и последующим в единую подвижную систему, позволявшую, при необходимости, вносить в нее изменения, как в динамический стереотип, а не как простое дополнение, то труд учащихся был бы настолько облегчен, что он уже не вызывал бы перегрузки.
Упрочение динамического стереотипа является физиологической основой склонностей человека, получивших в психологии обозначение привычек. Привычки приобретаются человеком различно, но, как правило, без достаточных побуждений и часто совершенно стихийно. Однако по механизму динамического стереотипа формируются не только такие, но и целенаправленные привычки. К их числу можно отнести вырабатываемый школьником режим дня.
Каждая привычка вырабатывается и укрепляется путем тренировки по принципу условного рефлекса. При этом пусковыми сигналами для них служат внешние и внутренние раздражения. Например, мы делаем утреннюю зарядку не только потому, что привыкли к этому, но и потому, что видим спортивные снаряды, которые в нашем сознании связаны с утренней зарядкой. Подкреплением этой привычки служит как сама утренняя зарядка, так и чувство удовлетворения, наступающее после нее.
С физиологической точки зрения навыки представляют собой динамические стереотипы, иными словами, цепи условных рефлексов. Хорошо выработанный навык утрачивает связь со второй сигнальной системой, которая является физиологической основой сознания лишь в том случае, если совершена ошибка, т.е. осуществлено движение, не достигающее нужного результата, появляется ориентировочный рефлекс. Возникающие при этом возбуждения растормаживают заторможенные связи автоматического навыка, и он снова осуществляется под контролем второй сигнальной системы, или, говоря психологическим языком, сознания. Теперь ошибка исправляется и осуществляется нужное условно-рефлекторное движение.
Динамический стереотип человека включает не только большое количество разнообразных двигательных навыков и привычек, но и привычный образ мыслей, убеждений, представлений об окружающих событиях.
Современность требует переделки привычных взглядов, а случается, – и прочных убеждений, т.е. создается ситуация, когда от одного динамического стереотипа надо переходить к другому. А это сопряжено с появлением соответствующих неприятных чувств. В этом случае наша нервная система не всегда легко справляется с жизненной задачей. Трудность заключается в том, что прежде чем выработать новое отношение к действительности (новый жизненный стереотип), требуется разрушить старое отношение к ней. Поэтому некоторым людям довольно трудно дается перестройка любого элемента жизненного стереотипа, не говоря уже о перестройке представлений и убеждений. Трудна переделка стереотипов и в детском возрасте.
И.П.Павлов пришел к выводу, что эмоциональные состояния могут зависеть от того, поддерживается ли динамический стереотип или нет. При поддержании динамического стереотипа обычно проявляются положительные эмоции, а при изменении стереотипа – отрицательные.
Следует отметить, что в осуществлении сложных стереотипов важное значение принадлежит настройке, т.е. такому состоянию готовности к деятельности, которое образовано по механизму временной связи. Возникновение условнорефлекторной настройки можно заметить у учеников, делящих учебные предметы на любимые и нелюбимые. На урок к преподавателю, преподающему любимый предмет, школьник идет с желанием, и это можно видеть по его хорошему настроению. На урок к преподавателю нелюбимого предмета, а может быть, и к нелюбимому преподавателю, ученик идет часто с плохим, иногда даже с подавленным настроением. Причина такого поведения школьника лежит в условно-рефлекторной настройке от комплекса обстановки классов, сущности учебного предмета, поведения учителя. Несходная обстановка вызывает и разную настройку.
ПРОЦЕССЫ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Наименование параметра | Значение |
Тема статьи: | ПРОЦЕССЫ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ |
Рубрика (тематическая категория) | Психология |
Анализ и синтез. Новые мысли и образы возникают на основе того, что уже было в сознании, благодаря умственным операциям - анализу и синтезу. В конечном счете все процессы воображения и мышления состоят в мысленном разложении исходных мыслей и представлений на составные части (анализ) и последующем их соединении в новых сочетаниях (синтез). Эти противоположные по содержанию мыслительные операции находятся в неразрывном единстве.
ʼʼ... Мышление,- писал Ф. Энгельс в работе ʼʼАнти-Дюрингʼʼ,- состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ единство. Без анализа нет синтезаʼʼ .
Разберем с этой точки зрения, как созданы всем известные сказочные образы - русалка, кентавр, сфинкс, избушка на курьих ножках и т. д. Οʜᴎ как бы склеены, слеплены из частей реально существующих объектов. Этот прием носит название агглютинации. Чтобы произвести эту синтетическую операцию, крайне важно было сначала мысленно расчленить представления о реальных существах и предметах. Великий художник Возрождения Леонардо да Винчи прямо советовал художнику: ʼʼВ случае если ты хочешь заставить казаться естественным вымышленное животное,- пусть это будет, скажем, змея,- то возьми для ее головы голову овчарки или легавой собаки, присоединив к ней кошачьи глаза, уши филина, нос борзой, брови льва, виски старого петуха и шею водяной черепахиʼʼ (см. второй форзац).
Именно данный мыслительный процесс привел конструкторов к созданию троллейбуса, аэросаней, гидросамолета и т. д.
Аналитическим процессом можно считать и другой прием создания сказочных образов - акцентирование. Здесь выделяется какая-то часть предмета или часть тела животного или человека и изменяется по величине. Так создаются дружеские шаржи и карикатуры. Οʜᴎ помогают подчеркнуть самое существенное, самое важное в данном конкретном образе. Болтуна изображают с длинным языком, обжору наделяют объёмистым животом и т. д.
Анализ и. синтез как мыслительные операции возникли из практических действий - из реального разложения предметов на части и их соединения. Этот длительный исторический путь превращения внешней операции во внутреннюю в сокращенном виде можно наблюдать, изучая развитие мышления у детей. Когда маленький ребенок сначала снимает с пирамидки кольцо за кольцом, а потом надевает кольца обратно, он, сам того не подозревая, уже осуществляет на деле анализ и синтез. Недаром первая стадия развития мыслительной деятельности получила название наглядно-действенное мышление. Позже на смену ему приходит конкретно-образное мышление - ребенок оперирует не только предметами, но
и их образами, и, наконец, возникает ʼʼвзрослоеʼʼ - словесно-логическое мышление. Но наглядно-действенное и конкретно-образное мышление присутствует и во ʼʼвзрослойʼʼ, развитой словесно-логической умственной деятельности, вплетается в ее ткань.
Различают два базовых вида аналитико-синтетических операций: во-первых, можно мысленно разлагать (и соединять) сам предмет, явление на составные части, во-вторых, можно мысленно выделять в них те или иные признаки, свойства, качества. Так, мы по частям изучаем литературное произведение, выделяем в растении корень, ствол, листья. Точно так же мы анализируем химические вещества, сплавы - все это примеры анализа первого рода. Когда же мы исследуем стиль произведения, его композицию, осуществляется иной анализ.
Анализ и синтез как основные мыслительные процессы присущи любому человеку, но у разных людей склонность к дроблению или соединению явлений окружающей действительности может быть различной. Так, уже на уровне восприятия некоторые склонны подмечать отдельные детали, частности, порой не умея схватить целое. О таких людях говорят, что они за деревьями не видят леса. Другие, напротив - быстро схватывают целое, у них возникает общее впечатление о предмете, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ иногда бывает поверхностным,- они за лесом не видят деревьев. Среди ваших знакомых наверняка найдутся представители обоих типов: и аналитического, и синтетического, хотя большинство, конечно, относятся к смешанному, аналитико-синтетическому типу. Чтобы определить, к какому типу относится человек, иногда достаточно послушать его рассказ о каком-либо событии. Иной приступает к рассказу, например, о новом кинофильме, издалека: сообщает, как у него зародилась идея пойти в кино, какая в данный день была погода, каким видом транспорта добирался до кинотеатра; видное место в рассказе займет описание соседей по очереди - кто во что был одет, кто что сказал, как реагировала публика на попытку ʼʼодного с усикамиʼʼ пройти без очереди и т. д. Едва ли вы сможете заставить себя дослушать до конца. Другой сразу переходит к сути, но выражает ее чересчур обобщенно:
- ʼʼГамлетʼʼ? Смотрел. Οʜᴎ там все друг друга поубивали. Замечательный советский психолог Б. М. Теплое в работе ʼʼУм полководцаʼʼ рассмотрел особенности мышления великих полководцев и отметил, что подлинный военный гений - это всегда и ʼʼгений целогоʼʼ, и ʼʼгений деталейʼʼ. Именно таким был гений Наполеона. Историки подчеркивали способность Наполеона, затевая самые грандиозные и труднейшие операции, зорко следить за всеми мелочами и при этом нисколько в них не путаться и не теряться - одновременно видеть и деревья, и лес, и чуть ли не каждый сук на каждом дереве. Такой же особенностью отличалось и военное дарование великих русских полководцев - Петра Первого и А. В. Суворова.
Равновесие между анализом и синтезом очень важно в любой сложной человеческой деятельности, и его важно воспитывать у себя каждому человеку.
Сравнение. Анализ и синтез лежат в базе и такой важной мыслительной операции, как сравнение. Недаром говорят: ʼʼВсе познается в сравненииʼʼ, а о чем-то удивительном, из ряда вон выходящем: ʼʼНесравненно!ʼʼ ʼʼСравнение,- писал К. Д. Ушин-ский, - есть основа всякого понимания и всякого мышления.
Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли ни к чему приравнять и ни от чего отличить... то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного словаʼʼ. И. М. Сеченов считал способность сравнения самым драгоценным умственным сокровищем человека.
Сравнивая предметы и явления, приходится осуществлять на первом этапе анализ, а затем синтез. К примеру, вы получили задание сравнить психологический облик Татьяны и Ольги Лариных. Для этого вы прежде всего выделяете отдельные их свойства, качества, особенности: внешность, характер (он сам расчленяется на отдельные черты, о которых у нас речь впереди), взаимоотношения с другими героями романа и т. д.
Иными словами, производится расчленение, анализ. На следующем этапе вы как бы мысленно прикладываете (эта операция в других случаях должна быть и действенной, практической!) однородные черты друг к другу, соединяете, синтезируете их. При этом крайне важно соблюдать важное правило - сравнивать следует по одному основанию. Нельзя, к примеру, сопоставляя пушкинских героинь, сказать: ʼʼТатьяна любила русскую зиму, а у Ольги было круглое, румяное лицоʼʼ... (В связи с этим правилом обратите внимание на то, как люди ведут дискуссии: сплошь и рядом сравнения здесь производятся по разным основаниям, так что постепенно утрачивается сам предмет спора.)
Сравнивая предметы и явления, мы находим в них сходное и различное.
Тонкость мышления и богатство воображения проявляются в умении находить различия в сходных на первый взгляд явлениях и сходство в самых, казалось бы, отдаленных. Эти качества особенно ярко проявляются в мышлении и фантазии великих мастеров слова. Как вы знаете, сравнение применяется в литературе как особое средство художественной выразительности.
В то же время сравнение помогает нам не только ярко представить,
но и глубоко понять
ту сторону действительности, которую описывает автор.
Размещено на реф.рф
Как всегда, мысль и образ неразрывны. Вспомним сравнение Владимира Ленского с Евгением Онегиным:
Οʜᴎ сошлись. Волна и камень, Стихи и проза, лед и пламень Не столь различны меж собой.
Здесь сравнение направлено на выявление различий. А вот в строках большого советского поэта Н. Заболоцкого очарование прекрасного женского лица (описывается портрет Струйской русского художника Ф. С. Рокотова) передается через неожиданное сближение противоположностей:
Ее глаза - как два тумана, Соединенье двух загадок,
Полуулыбка, полуплач, Полувосторг, полуиспуг,
Ее глаза - как два обмана, Безумной нежности припадок,
Покрытых мглою неудач. Предвосхищенье смертных мук.
Вы, наверное, вспомнили, что о стихах мы уже говорили. Совершенно верно. В главе о памяти по поводу ассоциаций. И вы, конечно, уже поняли, что сравнения с ними неразрывно связаны. (Кстати, не забыли ли вы, что. в психике все между собой наразрывно связано?)
Сравнение близких по значению понятий - очень хороший прием для развития мышления. В клубе ʼʼТри Сʼʼ мы дадим соответствующие задания, вроде такого: ʼʼСравните любопытство и любознательностьʼʼ.
Теперь закройте книгу и порассуждайте. Предложите эту умственную задачу знакомым. Наверное, ^многие укажут общую черту: и любопытство, и любознательность - это интеллектуальные свойства личности, которые проявляются в стремлении узнать что-то новое. Различия здесь и в мотивах познания, и в его глубине. Любознательность - это бескорыстная жажда знания, желание проникнуть в сущность предметов и явлений. Ее характер хорошо передал поэт Б. Пастернак:
Во всем мне хочется дойти До сущности протекших дней,
До самой сути: До их причины,
В работе, в поисках пути, До оснований, до корней,
В сердечной смуте. До сердцевины.
Любопытство же проявляется в бесцельном стремлении накапливать разрозненные факты, ʼʼкоснуться до всего слегкаʼʼ, в скольжении ʼʼпо верхамʼʼ явлений. В случае если любознательность - признак глубокого ума, то любопытство ведет к формированию личности с умом поверхностным, легкомысленным. Как указывал К. Д. Ушинский, ʼʼлюбопытство может выработаться в любознательность и может остаться только любопытством... Сначала человек только любопытен; но когда в душе его завяжется самостоятельная работа͵ а вследствие того и самостоятельные интересы, то он перестает уже быть любопытным ко всему безразлично, но только к тому, что должна быть в какой-либо связи с его душевными интересамиʼʼ. Иными словами, любопытство перерастает в любознательность.
Конечно сразу трудно произвести сравнение с достаточной полнотой и точностью. Но трудности эти постепенно преодолеваются. Особенно если вы - человек... любознательный.
Абстрагирование, обобщение, понятие.
К аналитико-синтети-ческим процессам относятся и такие сложные мыслительные операции, как абстрагирование (абстракция) и обобщение.
Οʜᴎ играют в мышлении особую роль. Недаром данный познавательный процесс называют обобщенным отражением действительности и подчеркивают его абстрактный характер.
Размещено на реф.рф
Чтобы лучше понять сущность этих процессов, заглянем в... музыкальный магазин. Чего здесь только нет: сверкает медь огромной трубы, раздулся от важности большой барабан, скромно притаились на полках крошечные флейты, а вот батарея струнных - скрипки, виолончели, контрабасы. Гитары, мандолины, балалайка... Ни на что не похожие, торжественные арфы. Стоп! Ни на что не похожие? А почему же они в данном магазине? Значит, есть между всеми этими предметами какое-то сходство, и, наверное, весьма существенное. Общая их особенность - способность производить музыкальные звуки - позволяет отнести все эти - большие и маленькие, медные, пластмассовые и деревянные, черные, коричневые, красные и желтые, круглые, продолговатые и многоугольные, старинные и новые, электронные и т. д. и т. п.- предметы к одному понятию:
ʼʼмузыкальные инструментыʼʼ.
Как образуются понятия? Здесь опять-таки все начинается с анализа. Конкретные объекты, предметы мысленно расчленяются на признаки и свойства. Далее выделяется какой-то определенный существенный признак (в нашем случае - способность производить музыкальные звуки) и происходит абстрагирование: мы отвлекаемся от всех остальных признаков, как бы на время забываем о них и рассматриваем предметы и явления только с интересующей нас точки зрения.
В случае если теперь сравнить между собой те непохожие"на первый взгляд предметы, обнаружится, что на самом деле они недаром называются одним словом: их можно объединить в одну общую группу. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, после аналитической операции - абстрагирования происходит синтетическая - мысленное обобщение предметов и явлений, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ закрепляется в понятии. В понятии (оно всегда выражается словом) Отражаются общие и существенные признаки предметов и явлений. Каждая наука представляет собой определенную систему понятий. Благодаря им человек глубже познает окружающий мир в его существенных связях и отношениях.
Абстрагирование и обобщение важны не только в научном мышлении, но и в художественном творчестве. Уже ʼʼв самом простом обобщении,- указывал В. И. Ленин,- в элементарнейшей общей идее (ʼʼстолʼʼ вообще) есть известный кусочек фантазииʼʼ 14 .
Благодаря выделению важных, существенных признаков и обобщению в мышлении писателя, поэта͵ художника возникают образы, в которых воплощаются черты целого поколения - или целого
класса людей. Именно об этом говорил А. М. Горький в одной из бесед с читателями: ʼʼКак строятся типы в литературе? Οʜᴎ строятся, конечно, не портретно, не берут определенно какого-нибудь человека, а берут тридцать - пятьдесят человек одной линии, одного ряда, одного настроения и из них создают Обломова, Онегина, Фауста͵ Гамлета͵ Отелло и т. д. Все это - обобщенные типыʼʼ. И еще: ʼʼ...если вы описываете лавочника, так нужно сделать так, чтобы в одном лавочнике было описано тридцать лавочников, в одном попе - тридцать попов, чтобы, в случае если эту вещь читают в Херсоне, видели херсонского попа, а читают в Арзамасе - арзамасского попа...
Все большие произведения всегда суть обобщения. ʼʼДон Кихотʼʼ, ʼʼФаустʼʼ, ʼʼГамлетʼʼ - все это обобщенияʼʼ.
Художественные обобщения, о которых говорил Горький, в отличие от абстрактных понятий не теряют индивидуального своеобразия и неповторимости. В русской литературе XIX в., как вы знаете, создан особый художественный тип - образ ʼʼлишнего человекаʼʼ (о некоторых психологических особенностях людей этого типа мы будем говорить в связи с проблемами воли и характера). Все ʼʼлишние людиʼʼ чем-то похожи друг на друга, но в то же время каждый из них живой человек со своим собственным ʼʼлица не общим выраженьемʼʼ.
Понятия, особенно абстрактные понятия, уже как бы потеряли эту связь с наглядными образами, хотя и здесь возможна какая-то опора на конкретные представления. Спросите у кого-нибудь, что они представляют, когда слышат слова-понятия: ʼʼпрогрессʼʼ, ʼʼистинаʼʼ, ʼʼсвободаʼʼ и т. д. Один скажет: ʼʼНичего не представляю, прогресс - это движение вперед, прогрессивное развитиеʼʼ; другой: ʼʼРакета͵ которая мчится к дальним мирамʼʼ; третий: ʼʼВижу первомайскую демонстрацию на Красной площади, людей, которые шагают со знаменами...ʼʼ
Благодаря отвлечению, абстрактности человеческая мысль охватывает явления, которые наглядно представить невозможно: ско--рость света͵ бесконечно малые и большие величины, относительность пространства и времени и т. д. Такие понятия вырабатываются наукой на протяжении всей истории человечества. В них кристаллизуется и практический опыт, и его теоретическое осмысление. Каждое новое поколение уже застает системы этих понятий, усваивает их и добавляет к их содержанию что-то свое. Собственно говоря, в школе, изучая тот или иной учебный предмет, вы овладеваете научными понятиями в этой области. Вот теперь, когда вы читаете эту главу, происходит усвоение понятий ʼʼмышлениеʼʼ, ʼʼфантазияʼʼ, ʼʼанализʼʼ, ʼʼсинтезʼʼ и... понятия о понятиях.
Процесс усвоения понятий - активная творческая мыслительная деятельность. Вот как, к примеру, формируется у учеников начальных классов понятие ʼʼплодʼʼ.
На учительском столе хорошо знакомые ребятам предметы: помидор, огурец, головка мака и т. д. Учитель обращает внимание учеников на их внешний вид.
Помидор красный и круглый!
Огурец - зеленый и продолговатый!
Мак - светло-коричневый и похож на чашечку!
И на вкус они разные!
Выходит,- говорит учитель,- эти предметы совсем не похожи друг на друга?
Похожи,- не соглашаются ребята.
Их можно есть! Οʜᴎ вкусные!
Но конфеты тоже вкусные...
Нет, все это выросло. Это части растений.
Правильно,- подхватывает учитель,- помидор, и огурец, и чашечка мака - части растений. Но ведь вот и листья - тоже часть растения... Что еще общего между нашими предметами?
Ребята затрудняются. Но вопрос поставлен, мысль работает. Надо дать ей новый толчок. Учитель берет нож и на глазах у ребят разрезает огурец, помидор и мак.
Я догадался,- восклицает самый сообразительный. (Впрочем, должна быть, самый решительный и быстрый?) - У них у всех есть косточки!
Правильно. Как же можно это назвать?
Это часть растения, которая содержит семена.
Запомните, ребята͵ часть растения, которая содержит семена, принято называть плод. Дальше учитель показывает ребятам различные плоды и другие части растений,
которые легко спутать с плодом, к примеру морковку. Идет практическое закрепление только что усвоенного понятия.
Не напоминает ли данный процесс общий путь познания человеком объективной реальности, обозначенный в известной формуле В. И. Ленина? В самом деле, в нашем примере присутствуют все основные этапы: ʼʼживое созерцаниеʼʼ - ребята внимательно изучали внешний вид разных плодов; ʼʼабстрактное мышлениеʼʼ - происходили все основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование; был выделен главный общий признак - ʼʼсодержит семенаʼʼ; обобщение в виде понятия ʼʼплодʼʼ и, наконец, практика - ученики упражнялись с новыми предметами - находили плоды у других растений.
Здесь мы видели традиционный путь усвоения новых знаний, новых понятий - от частного к общему. Советские психологи Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов доказали, что уже первоклассники способны овладеть новыми понятиями, идя от общего к частному. Необычно выглядят уроки в I классе по экспериментальным программам. Согласно разработанному курсу, рассказывает В. В. Давыдов, дети в первом полугодии I класса вообще не ʼʼвстречаютʼʼ чисел. Все это время они довольно подробно осваивают сведения о величине: выделяют ее в физических объектах, знакомятся с основными ее свойствами. Работая с реальными предметами, дети выделяют в них объём, площадь, длину и т. д., устанавливают равенство или неравенство этих признаков и отношения записывают знаками, а затем буквенной формулой, к примеру: а-Ь, а>Ь, а<Ь. Выяснилось, что уже на третьем месяце обучения первоклассники научаются составлять и записывать уравнения типа: ʼʼВ случае если а<Ь, то а-{-х=Ь или а=Ь -хʼʼ, а затем определять х как функцию от других элементов формулы. На таких же принципах основаны и программы по языку.
Исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показали, что младшие школьники обладают гораздо большими возможностями для развития мышления, чем это казалось при традиционных способах обучения. И еще один вывод можно сделать: даже в столь устоявшихся областях человеческой деятельности, как обучение маленьких детей, возможны такие открытия и изобретения, последствия которых могут оказать огромное влияние на развитие всех областей науки, культуры и производства.
Постарайтесь проследить сами, как происходит усвоение понятий уже на уровне старших классов. Обратите внимание на роль вашей собственной творческой активности в процессе познания. Недаром мы все чаще и чаще вспоминаем древнее изречение: ʼʼУченик - не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечьʼʼ. Творческий огонь загорается от совместных усилий учителя и ученика.
Моральные понятия. Понятия, которые составляют основу научных знаний, вырабатываются, как мы уже сказали, в процессе кропотливой исследовательской работы, а усваиваются при специальном обучении. Совсем иначе протекает выработка и усвоение особого класса понятий, которые получили название моральных (или этических) . В таких понятиях, как ʼʼгордостьʼʼ, ʼʼчестьʼʼ, ʼʼдобротаʼʼ, ʼʼнастойчивостьʼʼ, ʼʼдолгʼʼ и многих-многих других, обобщен опыт отношений между людьми, в понятиях сконцентрированы представления об базовых принципах нравственного поведения, об обязанностях человека по отношению к самому себе, обществу, труду. Моральные понятия чаще всего усваиваются в повседневной жизни, в практике общения с другими людьми, в ходе анализа собственного поведения и поступков других людей, чтения художественных произведений и т. д.
Советский психолог В. А. Крутецкий, который специально изучал проблему усвоения моральных понятий школьниками, приводит интересное рассуждение одного девятиклассника о путях формирования у него этих понятий.
Некоторые из них, рассказывает юноша, ʼʼу меня создались совершенно незаметно, постепенно, вероятно, в течение всей моей сознательной жизни. Никаких ʼʼвехʼʼ на этом пути я не заметил... Вот вы говорите, что я хорошо и правильно понимаю, что такое настойчивость и решительность, но откуда и как я это узнал - не могу объяснить... Я думаю, что это так же незаметно, как незаметно для себя ребенок научается говорить... И так большинство понятий... Ну, а вот понятие о чувстве долга у меня появилось помню когда. Вернее, оно у меня было и раньше, но совсем неправильным. Я его долго понимал, примерно, так: это - умение человека подчиниться неприятному приказу, делать что-то очень неприятное, потому что старший приказывает,- не хочешь, а делаешь, иначе попадет, а сам и не знаешь, для чего это нужно... -Помню, учительница немецкого языка всегда очень много задавала на дом и всегда под нудный аккомпанемент разговоров о чувстве долга. Даже само слово у меня вызывало какое-то неприятное чувство... Но вот я про 4 читал книгу ʼʼМолодая гвардияʼʼ и как-то сразу понял, что такое чувство долга: мальчики и девочки из Краснодона не могли не начать борьбу с фашистами. их никто не заставлял, ими двигало чувство долга, и это чувство давало им великую радость и удовлетворениеʼʼ.
Наверное, каждый из вас, ребята͵ может сказать о себе примерно то же: у каждого есть моральные понятия, но правильны ли они? Нередко именно неправильное, искаженное понимание своего долга, норм и принципов поведения ведет и к неблаговидным поступкам.
Еще великий русский мыслитель Н. А. Добролюбов писал, что старания многих воспитателей действовать на сердце дитяти, не внушая ему здравых понятий, совершенно напрасны... Можно решительно утверждать, что только та доброта и благородство чувствований совершенно надежны и бывают истинно полезны, которые основаны на твердом убеждении, на хорошо выработанной мысли.
Здесь подчеркнута связь мышления с нравственным обликом личности (кстати, не кажется ли вам, ребята͵ что мы давно не вспоминали о целостности психики?). Именно моральные понятия лежат в базе сознательности поведения, в базе убеждений личности. Конечно, одно только знание моральных норм и точных определений еще не обеспечивает подлинной воспитанности. Необходимы еще желание, стремление поступать в соответствии с этими понятиями, умение и привычка вести себя соответствующим образом. В связи с этим вспоминается такой случай. В троллейбусе возле удобно расположившегося на сиденье пионера остановилась старушка.
Ты что же, братец, место старшему не уступаешь? - укоризненно заметил кто-то из пассажиров.- Неужели вас этому в школе не учат?
А у нас теперь каникулы! - спокойно ответил школьник. Он, безусловно, знал, как следует себя вести, но привычки
и желания поступать соответствующим образом у него не выработалось. Сплошь и рядом случается, что человек ведет себя именно в соответствии со своими моральными понятиями, но понятия эти усвоены плохо, а то и вовсе неправильны. В случае если какой-нибудь школьник, считает В. А. Крутецкий, искренне убежден в том, что упрямство - это ʼʼпринципиальная настойчивостьʼʼ, что чуткость - ʼʼэто свойство слабых и безвольных людейʼʼ, а скромность - ʼʼсвойство робких и забитыхʼʼ, что действовать решительно - значит ʼʼделать не думая, не размышляяʼʼ, то нам станет совершенно очевидна возможная направленность его поведения.
Моральные понятия
отличаются от других понятий и тем, что они меняются от одного исторического периода к другому, что они носят классовый характер.
Размещено на реф.рф
В случае если, к примеру, закон Архимеда, открытый еще в рабовладельческую эпоху, не изменил своего со--держания до наших дней и едва ли когда-нибудь изменит, то понятия о добре и зле, счастье и справедливости и т. д. за данный промежуток времени наполнились совершенно новым смыслом. В наши дни представители буржуазии и советские люди или сознательные борцы за свободу народа в капиталистических странах тоже имеют разные моральные понятия.
РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИЧНОСТИ
Проблемная ситуация и задача. Мыслительная деятельность возникла у человека в процессе эволюции как способ преодоления тех трудностей, с которыми он сталкивался в борьбе с природой. Да и в наши дни каждый постоянно оказывается в том или ином затруднительном положении, когда привычные способы деятельности уже не могут обеспечить успех. Такие ситуации, которые вынуоюдают искать новые решения для достижения практических или теоретических целей, называются проблемными. Проблемная ситуация воспринимается и осознается человеком как задача, требующая ответа на определенный вопрос. Для мышления осознание вопроса - это как бы сигнал к началу активной мыслительной деятельности. Недаром, когда у ребенка начинается процесс активного развития мышления, он становится ʼʼпочемучкойʼʼ. Здесь вы, наверное, вспомните и некоторые рассказы Б. Житкова, и книгу К- И. Чуковского ʼʼОт двух до пятиʼʼ. Один из разделов этой замечательной книги, без которой не может обойтись ни один психолог, педагог, языковед, писатель, да и любой любознательный человек, так и принято называть ʼʼСто тысяч почемуʼʼ.
Чуковский приводит, к примеру/запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкой отцу в течение двух с половиной минут:
А куда летит дым?
А медведи носят брошки?
А кто качает деревья?
А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?
А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?
А куры хожут без калош?
Вопросы возникли - мышление заработало. Кстати, вполне прав был другой четырехлетний мальчик, когда следующим образом доказал матери крайне важно сть внимательно относиться к его вопросам:
Не будешь мне отвечать, я буду глупый; а если ты не будешь отказываться мне объяснять, тогда, мама, я буду все умнее и умнее...
Английский психолог Д. Селли писал, что если бы ему предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то он, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире.
Наверное, учеными, изобретателями, рационализаторами, да и вообще творческими людьми во всех областях жизни становятся взрослые, сохранившие в себе эту пытливость, любознательность, стремление к новому. Печальное зрелище представляет собой человек, у которого... нет вопросов. Мне пришлось
наблюдать взрослого мужчину, у которого вследствие тяжелой болезни мозга интеллектуальные возможности были резко понижены: он не мог в свое время учиться в массовой школе и едва усвоил грамоту и четыре арифметических действия. Характерно, что его любимым выражением было: ʼʼЯсненько, по-нятненько!ʼʼ
Итак, осознание вопроса - это первый этап решения задачи. Недаром говорят: ʼʼХорошо поставленный вопрос - половина ответаʼʼ.
На втором этапе происходит выяснение условий задачи, учет того, что известно для ее решения. Наш замечательный авиаконструктор А. Н. Туполев в беседе с советским психологом П. М. Якобсоном так описывал начальные этапы своего творчества:
Когда начинаешь продумывать вопрос, занимаешься поисками, то критически просматриваешь то, что было сделано тобой. Сознаешь, имеешь ощущение, что оно не годится, оно кажется неприятным, иногда даже физиологически противным. Есть стремление отойти от тех решений, которые были, хочется подойти с какой-то новой, непривычной стороны, взглянуть с новой точки зрения.
Мы дальше увидим, что подчеркнутые в высказывании Туполева слова очень важны для понимания сущности творчества. В самом деле, всякую ли умственную деятельность можно назвать творческой? Творческой считается такая деятельность, которая дает новые общественно ценные результаты. Эта новизна должна быть объективной: к примеру, конструктор создал новую машину, ученый сформулировал неизвестный ранее закон природы, композитор сочинил новую симфонию и т. д. Но человек может в результате мыслительной деятельности открывать и то, что уже было открыто до него, но не было ему известно. Это открытие, так сказать, субъективно нового, нового для меня - тоже творческий процесс. С этой точки зрения учение, как мы уже говорили, должна быть творческой мыслительной деятельностью, а основные законы ее общи у пятиклассника, который с увлечением решает новую для себя задачу, и у ученого, который впервые эту задачу придумал.
Вот вопрос сформулирован, условия выяснены, и здесь начинается часто мучительный этап обдумывания, вынашивания, или, как иногда говорят, ʼʼинкубацииʼʼ идеи. Сначала возможное решение еще расплывчато, туманно. На этом этапе очень важную роль играет гипотеза, предположение.
Для того чтобы изучить внутренние закономерности творческого мышления, психологи задают испытуемым ту или иную задачу, вводят их в проблемную ситуацию и просят ʼʼдумать. вслухʼʼ. Одна из таких задач вам уже хорошо известна по зна-, менитой книге М. Твена ʼʼПриключения Гекльберри Финнаʼʼ. Помните, Гекльберри Финн собирается в разведку и переоде-
вается в женское платье: ʼʼЯ надел соломенный капор, завязал ленты под подбородком, и тогда заглянуть мне в лицо стало не так-то просто - вроде как в печную трубу. Джим сказал, что теперь меня вряд ли кто узнает даже днемʼʼ.
Но все получилось совсем не так. Женщина, к которой попал Гекльберри, оказалась весьма наблюдательной и сообразительной и... Впрочем, лучше нам теперь поступить иначе. Давайте попробуем повторить эксперимент известного исследователя мышления К. Дункера. Найдите кого-нибудь, кто не читал книгу М. Твена (эта задача сама по себе не из легких!), и поставьте перед ним эту проблему: однажды Гекльберри Финн покинул свой остров, чтобы узнать, как идут дела в его родной деревне. Для этого он переоделся в платье девочки. Он зашел в первую встретившуюся хижину, хозяйка которой заподозрила в нем переодетого мальчика. Представьте себя на месте этой женщины. Она, конечно, хочет узнать, кто перед ней: мальчик или девочка. Что ей для этого нужно сделать?
Вот как рассуждали некоторые испытуемые К. Дункера.
Подпустить мышь, чтобы вызвать у ʼʼдевочкиʼʼ пронзительный крик.
Заставьте его действовать быстро и не задумываясь.
Нужно сделать что-то такое, что заставило бы мальчика покраснеть.
Заставить мыть посуду!
Как видите, все это гипотезы, варианты путей, которые мог гут привести к решению. Женщина, вы помните, поступила так, будто ей подсказали испытуемые Дункера. Она обратила внимание на то, как Гекльберри вдевает нитку в иголку, потом заставила швырнуть кусок свинца в крысу, но самое точное и остроумное испытание было следующее: ʼʼИ она тут же бросила мне свинец, я сдвинул колени и поймал егоʼʼ. ʼʼ...За! помни,- сказала ему потом эта женщина-детектив,- когда девочке бросают что-нибудь на колени, она их расставляет, а не сдвигает вместе, как ты сдвинул, когда ловил свинецʼʼ.
Я не случайно назвал эту женщину детективом: теперь, когда будете читать рассказы о следователях, разведчиках и т. д., обратите внимание на ход мыслительной деятельности главных героев.
В ходе мыслительной деятельности проверяются различные версии - гипотезы, пока, наконец, одна из них не оказывается верной. Вы знаете по собственному опыту, что такой период размышлений должна быть долгим и трудным. Нередко правильно решить задачу не дают привычные пути, предвзятые мысли, которые, как барьер, мешают подойти к правильному решению. Чтобы преодолеть такие барьеры, нужно, по словам А. Н. Туполева, взглянуть чужими глазами, подойти к ним по-новому, вырвавшись из обычного, привычного круга.
Предложите своим товарищам головоломку: из шести спичек составить четыре равносторонних треугольника, стороны которых равны длине спички. Разумеется, сначала попробуйте, закрыв книгу, решить задачу самостоятельно. Трудно? Многие скажут, что это вообще невыполнимо; не хватает спичек. В чем же дело? Виноват барьер, это он заставляет вашу мысль метаться по кругу и мешает ей двигаться вперед. В чем заключается барьер? Об этом чуть попозже.
А теперь еще одна задача - даны четыре точки. Решите сами и предложите товарищам через данные точки (как бы вершины квадрата) провести три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так чтобы карандаш возвратился в исходную точку. Бумага, карандаш есть? Начали. Не выходит? Вы не одиноки: однажды в эксперименте из шестисот участников ни один не мог решить задачу самостоятельно. И во всем виноват опять-таки барьер.
Размещено на реф.рф
В этой задаче он заключается в том, что решающий сам /\ себе
навязывает дополнительное
/ \ условие: линии должны нахо-
/ \ диться внутри обозначенного точ-
*у. ками квадрата. А ведь стоит 86*-
/ \ рваться из замкнутой плоскости -
/ \ и задача решена! Заключите во-
‣‣‣ & 1-Л _____® \ круг квадрата эти точки в тре-
угольник. Вот так (см. рис.). Может быть, кто-нибудь уже сообразил, как решить задачу со спичками? На данный раз нужно вырваться из плоскости в трехмерное пространство: составьте из спичек трехгранную пирамиду, и вы получите четыре равносторонних треугольника. Барьеры подстерегают нас на каждом шагу и возникают мгновенно. Попросите кого-либо решить задачу:
Немой вошел в хозяйственный магазин. Как он должен объяснить продавцу, что хочет приобрести молоток?
Ваш испытуемый выразительно постукивает кулаком ʼʼпо прилавкуʼʼ.
Правильно.
А как слепой должен попросить ножницы?
Следует мгновенный и безмолвный ответ: характерное стригущее движение средним и указательным пальцем.
Но ведь он может просто сказать!
Подумать только! Одна задача и уже барьер: все объясняются жестами.
А вот совсем простая ʼʼловушкаʼʼ: как звали отца Веры Павловны из романа Чернышевского ʼʼЧто делать?ʼʼ Далеко не всегда каждый ответит: ʼʼРазумеется, Павел!ʼʼ Откуда же здесь
5 Заказ 199 \ 90
барьер? Наверное, из убеждения: таких легких вопросов не задают; раз спрашивают, значит, нужно подумать.
Эвристическая мыслительная деятельность. В процессе решения задач в любой сфере человеческой деятельности осуществляется кропотливый поиск единственно правильного пути. Как утверждал Д. И. Менделеев, искать чего-либо, хотя бы грибов или какую-либо зависимость, нельзя инач
ПРОЦЕССЫ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - понятие и виды. Классификация и особенности категории "ПРОЦЕССЫ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ" 2017, 2018.
МЫШЛЕНИЕ
Мышление – познавательный психический процесс, который заключается в обобщении и опосредованном отражении связей и отношений между явлениями и предметами окружающего мира.
Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы . Весь свой материал мыслительная деятельность получает из чувственного познания. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые абстрактные их свойства.
Всякая мыслительная деятельность возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Только с помощью речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное свойство и закрепить представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и точно она выражается в словах, в устной и письменной речи.
Мышление – социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, носит проблемный характер и возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Следует внести разъяснения в данное определение:
1. Мышление тесно связано с такими процессами как ощущение и восприятия, которые обеспечивает чувственное познание. В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет – в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты . Человек никогда не видел элементарной частицы, никогда не бывал на Марсе, однако в результате мышления он получил определенные сведения и об элементарных частицах материи, и об отдельных свойствах планеты Марс. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами.
2. Чувственное познание дает человеку знание об отдельных (единичных) предметах или их свойствах, но благодаря мышлению человек способен эти свойства обобщать, поэтому мышление – обобщенное отражение внешнего мира.
3. Мышление как процесс возможен благодаря речи, поскольку мышление – обобщенное отражение действительности, а обобщить можно только с помощью слова, в речи проявляются мысли человека. О мышлении другого человека можно судить по его речи.
4. Мышление тесно связано с практической деятельностью. Практика является источником мышления: «Ничего не может быть в уме, если до этого не было во внешней практической деятельности» (А.Н. Леонтьев).
5. Мышление тесно связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или практической деятельности . Процесс мышления наиболее ярко проявляется, когда возникает проблемная ситуация, которую нужно решить. Проблемная ситуация – это такое обстоятельство, в котором человек встречается с чем-то новым, непонятным с точки зрения имеющихся знаний . Эта ситуация характеризуется возникновением определенного познавательного барьера, трудностей, которые предстоит преодолеть в результате мышления. В проблемных ситуациях всегда возникают такие цели, для достижения которых имеющихся средств, способов и знаний оказывается недостаточно.
6. Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т.е. на общественно-историческом опыте человечества. Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако мышление человека не существует вне общества, вне языка и накопленных человечеством знаний. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики. Даже задачи, которые человек ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями, в которых он живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу (А.Н. Леонтьев).
Следовательно, мышление - это высшая форма отражения и познания человеком объективной реальности, установление внутренних связей между предметами и явлениями окружающего мира. На основе возникающих ассоциаций между отдельными представлениями, понятиями создаются новые суждения и умозаключения. Иными словами, мышление в его развернутом виде - это опосредованное отражение наглядно не данных отношений и зависимостей объектов реального мира. В процессе мышления совершается ряд сознательных операций, имеющих целью разрешение специально поставленных задач посредством раскрытия объективных связей и отношений.
Физиологической основой мышления является интегральная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий, осуществляемая во взаимодействии сигнальных систем.
ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
В психологии различают в основном три вида мышления: наглядно-действенное (конкретно-наглядное), образное и абстрактно-логическое (теоретическое). Два первых вида объединяют названием практического мышления. Наглядно-действенное мышление реализуется преимущественно во внешних действиях, а не в словесных формах, которые вплетаются в него лишь в качестве отдельных элементов. Наглядно-действенное мышление, как правило, приковано к конкретной ситуации и в значительной степени опирается на деятельность первой сигнальной системы, хотя его связь со второй сигнальной системой несомненна. Однако ее сигналы - слова - здесь лишь констатируют, а не планируют. Зачатки наглядно-действенного (и образного) мышления свойственны и высшим животным. Вот пример наглядно-действенного мышления, взятый из опытов с обезьянами. Эксперимент состоит из двух этапов. Сначала на некотором расстоянии от обезьяны кладут фрукты и между животным и фруктами разводят огонь. Взять лакомство, не потушив огня, невозможно. Рядом с обезьяной ставят пустое ведро, сбоку находится сосуд с водой, причем получить воду. Неоднократно воспроизведенная обстановка опыта приучает обезьяну пользоваться ведром и водой для гашения огня. Затем появляется возможность достать, наконец, приманку. Обстановка второго этапа эксперимента: между животным и фруктами разводят огонь, ведро стоит на прежнем месте, воды в банке нет, но опыт проводят на небольшой площадке, со всех сторон окруженной водой. Обезьянка неоднократно выполняет серию описанных выше действий, бегает по острову с пустым ведром, приходит в состояние возбуждения и т.п., но по причине невозможности мыслить отвлеченно не <догадывается> зачерпнуть воду из бассейна. Образное мышление - это <мышление через представление>. При этой форме у человека (обычно это дети младшего школьного возраста) в уме выстроен ряд образов - последовательных этапов предстоящей деятельности. План решения мыслительной задачи выработан заранее, известно, как приступать к работе, что делать в дальнейшем. В построении плана решения задачи обязательно участвует и логика, хотя еще и не достигшая совершенства. Образное мышление имеет непосредственную связь с речью, причем ее грамматические формы выполняют планирующую роль.
Абстрактно-логическое мышление оперирует с понятиями, суждениями, символическими и иными отвлеченными категориями. Значение понятий особенно четко проступает на примере мышления глухонемых. В настоящее время экспериментально установлено, что глухонемые от рождения обычно не поднимаются до уровня понятийного мышления. Они ограничиваются отражением преимущественно наглядно данных признаков, т.е. пользуются средствами наглядно-действенного мышления. Лишь при условии овладения речью, т.е. с того времени, когда возникают понятия и у глухонемых появляется возможность ими оперировать, их мышление становится понятийным - абстрактно-логическим. Абстрактно-логическое мышление свойственно взрослому человеку и имеет в основе деятельность второй сигнальной системы. Характеризуя отдельные виды и весь процесс мышления человека в целом, следует подчеркнуть, что если наиболее простая форма - наглядно-действенное мышление - уступает в дальнейшем место образному, а оно в свою очередь - абстрактно-логическому, то каждый? из этих трех видов принципиально отличается от других и характеризуется своими собственными особенностями. Все три вида связаны генетически и с диалектической точки зрения представляют собой степени перехода количества в новое качество. Однажды возникнув, новое качество, однако, не только не исключает свойств предыдущего вида мышления, но, наоборот, предполагает их использование, хотя и в виде подсобного, подчиненного средства. Только совместная работа всех видов мышления приведет к действительному познанию целей и задач оперативного вмешательства.
Другими словами, содержание, характер и успех выполнения мыслительной, а следовательно, и практической задачи зависят от уровня развития человека, степени его практической подготовки и характера течения процессов мышления. Все это находит свое конкретное выражение в различных соотношениях ощущений, восприятий, представлений, понятий и слов, внешних и внутренних действий, имеющих место в ходе решения поставленной задачи. Индивидуальные особенности мышления проявляются в качествах ума: самостоятельности, глубине, гибкости, пытливости, быстроте, творчестве.
Параметры мышления
· Стройность – выражается в необходимости мыслить в соответствии с логическими требованиями, разумно, последовательно, с отражением внутренней закономерности между явлениями и предметами, и грамматически корректно формулировать мысли.
· Продуктивность – требование мыслить так логично, чтобы ассоциативный процесс приводил к новым знаниям. Это итоговое свойство мыслительной деятельности, в результате которой происходит адекватное отражение существенных сторон объективного мира и его взаимосвязей.
· Целенаправленность – необходимость мыслить ради какой-либо реальной цели.
· Темп – скорость протекания ассоциативного процесса, условно выражающаяся в количестве ассоциаций в единицу времени.
· Доказательность – способность последовательно обосновать свое мнение или решение.
· Гибкость и подвижность – умение быстро отказаться от ранее принятых решений, если они перестали удовлетворять изменившейся ситуации или условиям, и найти новые.
· Экономичность – выполнение определенной мыслительной задачи с помощью наименьшего числа ассоциаций.
· Широта – кругозор, способность использовать при мыслительном процессе круг разнообразных фактов и знаний и умение внести в них важное и новое.
· Глубина – способность вникать в суть явлений, не ограничиваясь констатацией лежащих на поверхности фактов, умение дать оценку наблюдаемым явлениям.
· Критичность – умение адекватно оценивать результаты собственной мыслительной деятельности, т.е. насколько мы выявляем недостатки в своих суждениях и суждениях других людей.
· Самостоятельность – способность самостоятельно наметить требующий решения вопрос и независимо от мнения окружающих найти на него ответ.
· Пытливость – стремление дознаться до основных причин наблюдаемых явлений и фактов, всесторонне их изучить.
· Любознательность –стремление узнать то новое, с чем человек встречается в жизни.
· Находчивость – умение быстро найти способ решения мыслительной задачи.
· Остроумие – способность к неожиданным, нешаблонным умозаключениям, которые возникают на основе скрытых от других смысловых связей. В остроумии проявляются такие качества ума, как глубина, гибкость, быстрота и т. д.
· Оригинальность – индивидуальное качество мыслительного процесса, накладывающее отпечаток на все его проявления, заключается в способности прийти к правильным выводам нешаблонным путем.
Бакиров Рузиль Флоритовичучитель математики и информатики, «Актанышская средняя общеобразовательная школа №2 суглубленным изучением отдельных предметов», Республика Татарстан, Актанышский район, село Актаныш[email protected]
Аналитикосинтетическая способность и пути его развития у школьников
Аннотация.В научной работе изучается такой вопрос, как исследование путей развития аналитикосинтетических способностей у школьников. В ходе изучения дается подробная характеристика понятиям анализ и синтез. Далеерассматривается их взаимосвязь и взаимозависимость, а также развитие аналитикосинтетических способностей у школьников.
Стоит отметить, что аналитикосинтетическая способность является важнейшим инструментом личности и в её познавательной, и в творческойдеятельности. И в школе учителям надо научить учащихся применять приемы «синтез» и «анализ», «анализ через синтез», «синтез через анализ». Эту работу необходимо вести постоянно и целеустремленно.Ключевые слова.Анализ, синтез, аналитикосинтетическая способность, познавательная деятельность.
Анализ и синтез составляют мыслительный процесс любого разумного человека -этим он отличается от других представителей животного мира нашей планеты. Анализ -это разделение целого на части, представление сложногов виде простых составляющих, изменение этих частей, добавление новых или ликвидация некоторых из них для более эффективной деятельности или удобства исследования.Синтез -это соединение, объединение (мысленное или реальное) обновленного набора простых составляющих объекта в единое целое, согласование их деятельности для более эффективной деятельности или удобства исследования.Целью данной работы является изучение такого вопроса, как исследование путей развития аналитикосинтетических способностей у школьников.Задачи:Раскрытие понятий анализа и синтеза.Выявление взаимосвязи и взаимозависимости анализа и синтеза.Исследование аналитикосинтетических способностей у школьников.Анализ –это расчленение, разложение целостного предмета и явления на его составные части или стороны. Расчленение, разложение объекта осуществляется идеально, «в уме». Конечно, иногда такое разложение может осуществляться и практически. Более того, во всех случаях сначала объект надо было расчленять на отдельные части, опробовать вотдельных его свойствах, чтобы узнать эти его части и свойства.Основные функции анализа:1. Анализ заменяет практическую деятельность над объектами идеальной «умственной» деятельностью над значениями. Достигается это путем замены практических действий речевыми действиями. А самих объектов –словами, которые обозначают эти объекты.2. Анализ является исходным пунктом в познаваниизначений.3. Анализ позволяет расчленять объект, не убивая его, сохраняя его собственные свойства.Анализ укладывает объект в сеть категорий. Он рассекает его не как попало, а по линиям определенных основных отношений с другими вещами.
Любой анализ с этой точки зрения есть одновременно установление связи некоторого объекта с определенным свойством. Но такой процесс называют уже синтезом. Ведь «синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами».Различие анализа и синтеза является условным. Оно само есть продукт анализа и подразумевает связь в той же степени, как различие. Пользуясь выражением Гете, анализ связан с синтезом, как вдох с выдохом.Синтез тоже носит идеальный характер, осуществляется в форме умственных действий и с помощью слов. Он тоже носит категориальный характер: различные свойства не просто объединяются в объекте, а связываются определенными отношениями из набора категории.
Синтез является лишь идеальным отражением практической операции связывания, соединения, как анализ операции различения, разделения.Итак, свойства вещей или явления, устанавливаемые анализом, и их связи, устанавливаемые синтезом, в конечном счете обнаруживаются из исследования самих вещей и явлений, из результатов практических действий над ними, то есть в конечном счете, из практического опыта.«Анализ и синтез –«общие знаменатели» всегопознавательного процесса. Они относятся к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какогонибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное. Ядром различных умственных способностей является качество процессов анализа (а, значит, и синтеза) и генерализации, особенно генерализации отношений».С.Л.Рубинштейн в своей книге «О природе мышления и его составе» писал о том, что «анализ и синтез» –«общие знаменатели» всего познавательного процесса и любого вида способностей.Способность –это свойство личности, от которой зависит результативность деятельности и которая является условием успешного осуществления каждого вида деятельности. Способностей существует неимоверно много. Способности нельзя путать со знаниями, умениями и навыками. Хотя способности и знания связаны между собой, но по сути всё же различны.«В европейском проекте «Настройка образовательных структур», направленном на реализацию целей Болонского соглашения, дан список общих компетенций. Список разделен на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Среди инструментальных первое место занимают «способности к анализу и синтезу»». В этой цитате заключена важная мысль о том, что аналитикосинтетическая способность является важнейшим инструментом личности и в её познавательной, и в творческой деятельности, и в саморазвитии.Для развития аналитикосинтетических способностей нужно научиться формировать приемы мыслительной деятельности синтеза и анализа. При этом, понимая их неразрывную связь, делать это отдельно, учитывая важность решаемых дидактических задач.Формирование этих приемов должно пронизывать все обучение в школе, так как важно и полезно постоянно отвечать на вопросы: «Мы имеем некоторое утверждение, какие следствия из него можно получить? Мы хотим доказать некоторое утверждение, что для этого надо знать?». Можно предположить, что на практике это так всегда и происходит, но достаточно проанализировать систему упражнений почти любого пособия по математике, чтобы убедиться в обратном. Следует также подчеркнуть, что формировать эти приемы следует с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащихся. Важно потребовать, чтобы система вопросов и упражнений по формированию указанных приемов дифференцировалась по степени их сложности, чтобы каждый ученик мог всегда найти вопрос, над которым ему пришлось бы подумать. И ещё одно важное замечание. Подобную работу ученику придется выполнять постоянно и при решении задач, и при доказательстве теорем, однако очень эффективным средством в этой работе является система устных упражнений, так называемый устный дифференцированный опрос.Формирование приемов синтеза и анализа развивает мышление учащихся, а при устном опросе, устной беседе задействованы все учащиеся. Отметим, что такая форма работы в классе активно используется лишь в начальной школе во время устного счета, а при систематическом изученииматематики она явно недооценивается. Эта работа, являясь коллективной, в то же время позволяет выявить индивидуальные особенности и возможности учащихся. Перейдем к описанию практической реализации рекомендаций по формированию приемов мыслительной деятельности «синтез» и «анализ». Для этого можно рассмотреть систему упражнений, связанных с изучением основных понятий курса геометрии, с которых начинается изучение геометрического материала в 56 классах и которые потом уточняются и углубляются. Начиная с 7 класса.1. Начальная школа, работающая по специально разработанной программе, предусматривает достаточно широкое знакомство учащихся с элементами геометрических знаний, умений, представлений. Отметим, что пока трудно фиксировать уровень геометрической подготовки этой категории учащихся, он сложится нескоро и может быть достаточно различным по своим результатам. Ясно одно –начальная школа может и должна способствовать становлению геометрической культуры учащихся и минимум этих представлений должен быть четко зафиксирован.В этом возрасте уже должно произойти серьезное воздействие на формирование приемов мыслительной деятельности (главное, на формирование синтеза и анализа, но и на формирование других приемов).Если учесть суть приемов синтеза ианализа, то можно представить себе, как следует развивать эти приемы в течение четырех лет обучения в начальной школе.2. В течение последних десятилетий в школе появился этап обучения математике –56 классы. Трудно представить, как этот этап будет трансформироваться в условиях двенадцатилетней школы, но ясно одно, что здесь сложились свои особенности включения геометрического материала в общий курс математики:− выделение некоторого пропедевтического пути;− систематическое изучение геометрии с 5 по 12 класс (это очень интересная и важная идея, которая в настоящее время прорабатывается).В первом случае с позиций формирования приемов мыслительных действий –это продолжение работы, начатой в начальных классах (следует несколько её систематизировать и подчинить строгому контролю). Во втором случае –это большая, многолетняя, спланированная работа, которая, безусловно, должна иметь практические результаты. Приведупримеры задачи для формирования приемов синтеза и анализа из первых разделов учебников «Геометрия 511»Задача 1. Периметр равнобедренного треугольника равен 1м, а основание равно 0,4 м. Определите длину боковой стороны.Решение. Из условия задачи имеем:1. ΔАВС –равнобедренный(по данному);
2. РΔАВС= АВ+АС+ВС = 1м (по данному);3. АВ = 0,4 м (по данному).4. АС = ВС = ? (требуется найти).Из данных задачи можно записать:5. АС = ВС (1, определение равнобедренного треугольника);6. 0,4 + 2АС = 1м (2, 5);7. АС = 0,3 м (6).Итак, в этой задаче, получая следствия из условия, мы приходим к ответу. При этом анализ состоитлишь в том, что мы помним о том, что нам нужно найти. Это наиболее простой пример использования приема «синтез через анализ», где анализ не связан с выдвижением новой оригинальной математической идеи.Задача 2. В равнобедренном треугольнике АВС через концы основания АС проведены прямые, которые составляют с основанием равные углы и пересекаются в точке К. Доказать, что треугольники АВК и СВК равны.Решение. Из условия задачи имеем:1. ΔАВС –равнобедренный (по данному);2. КАС = КСА(по данному, рис.1);
рис. 13. ΔАВК = ΔСВК (требуется доказать).Возникает основной вопрос: нам надо доказать равенство 3, что для этого следует сделать (доказать)?Ясно, что мы должны применить один из признаков равенства треугольников, в данном случае–третий (по трем сторонам).Рассмотрим нужные нам треугольники. В них:4. АВ = СВ (1, определение равнобедренного треугольника);5. ВК –общая сторона треугольников АВК и СВК (1, 2).Хорошо бы доказать, что АК = СК.6. ΔАКС –равнобедренный (2, признак равнобедренного треугольника);7. АК = КС (5, определение равнобедренного треугольника);8. ΔАВК = ΔСВК (4, 5, 6, третий признак равенства треугольников).Мы относим это решение к использованию приема «синтез через анализ». Здесь идея решения связана с применением известного математического факта –признака равенства треугольников.Задача 3. Решить в натуральных числах уравнение:1. 1 + x + x2+ x3= 2у.Решение. Из условия имеем:1. 1 + x + x2+ x3= 2у, x и y –натуральные числа (дано).Попытаемся преобразовать данное уравнение:
2. 1 + x + x2(1 +x) = 2у(1)3. (1 + x2)(1 + x) = 2у(2).Что может следовать из этой записи? Прочитаем её так: произведение двух натуральных чисел (х –натуральное число, а значит, и х + 1 и х2+1 тоже натуральные) равно степени 2. Когда это бывает? Можно сделать такой вывод.4. Произведение двух натуральных чисел будет степенью двойки, если каждый из сомножителей есть тоже степень двойки (3, свойство степеней).Опираясь на п. 4, можно ввести следующие обозначения.5. х + 1 = 2m, m–целое неотрицательное число;6. х2+ 1 = 2n, n –целое неотрицательное число;7. х = 2m–1(5);8. (2m–1) + 1 = 2n(6, 7);9. 22m–2·2m+ 2 = 2n(8);10. 22m1
22m+ 1 = 2n1(9);11. 2m(2m1–1) + 1 = 2n1(10).Все преобразования, которые мы проделали, казалось бы, ясны, но зачем мы стремились к равенству 11, может показаться не ясным. Здесь происходил «анализчерез синтез», который вел к тому, чтобы справа было выражение четное, а слева –нечетное. Отметим, что научить такой деятельности трудно, она приходит с развитием, с опытом. Рассмотрим, при каких m и n это действительно так.12. Если n>1, то 2n1четное число (11, свойство степени).13. При n = 0 и n = 1 получаем два решения: х = 0, у = 0 и х =1, у = 2.Таким образом, в этом примере триждыиспользован прием «анализ через синтез».Я затронул лишь некоторые вопросы, помогающие научить учащихся применять приемы «синтез» и «анализ», «анализ через синтез», «синтез через анализ». Эту работу необходимо вести постоянно и целеустремленно. При решении любой задачи важно обращать внимание на саму организациюаналитикосинтетической деятельности. Что касается реализации возможных вариантов этой деятельности, то, например, из этого процесса можно сделать некоторое соревнованиеигру, которое, с одной стороны, заинтересует учащихся, а с другой –поможет им узнать свои возможности, оценить уровень своих знаний. В этом и состоит проявление дифференциации в обучении математике.Итак, аналитикосинтетическая способность является важнейшим инструментом личности и в её познавательной, и в творческой деятельности. Действительно, изучая разные источники, можно процитировать следующие характеристики для приемов «анализ» и «синтез»: две взаимосвязанные мыслительные операции; конструирующие элементы мышления; мощные средства человеческого познания; формы мышления; две стороны одного и того же процесса и т.д. Рассматривая формирование мышления учащихся, необходимо в первую очередь думать о формировании приемов мыслительной деятельности, об анализе и синтезе.
Ссылки на источники1. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Москва –Минск, Аст Харвест. 2002.С.6682. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии, М: Педагогика. 1976.С.410.3. Цитата по книге: Иванов Дмитрий. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М., 2007.С.11.
Bakirov Ruzil is a teacher of mathematics and informatics in “Aktanysh secondary school № 2 with profound studying of separate subjects” in the Tatarstan Republic, Aktanyshsky region, village Aktanysh
Analyticsynthetic ability and ways of its development in students
Annotation.In scientific work such question is studied as research of ways of development of analyticsynthetic abilities in students. During the study the detailed characteristic is given to concepts ofanalysis and synthesis. Further, their interrelation and interdependence, and also the development of analyticsynthetic skills in students is consideredIt should be noted that analyticsynthetic ability is the most important tool of the personality and his cognitive and creative activity. And teachers should teach students to apply the receptions "synthesis" and "analysis", «the analysis through synthesis», «synthesis through the analysis». This work is necessary for conducting constantly and purposefully at school.Keywords: analysis, synthesis, analyticsynthetic ability, cognitive activity
Аналитико-синтетический метод
Аналитико-синтетический метод был создан в 60е годы прошлого столетия. Этот метод наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.
Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками письма, способствует развитию мышления и речи.
Основные положения аналитико-синтетического метода:
1. единицей обучения является звук, обозначаемый буквой.
2. на протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза: деление предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, затем в обратном порядке.
3. порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи
4. в качестве единицы письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики.
Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.
Развитие слогового анализа и синтеза
Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. При овладении письмом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Кроме того, слоговый анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.
В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.
Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова.
В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговый анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление.
С целью более эффективного формирования умения определять слоговый состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова.
Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках.
Нарушения письма часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностыо у детей языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезны упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Эти упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе -- правила на правописание безударных гласных.
Развитие фонематического анализа и синтеза
Наиболее распространенными ошибками при дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность.
Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последоввательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:
1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
I. Выделение (узнавание) звука на фоне слова
В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.
Работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, щ х, в и др.). Прежде всего необходимо уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.
Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед дает детям слова как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).
Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.
Звук связывают с буквой.
II. Вычленение первого и последнего звука из слова
Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.
Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например, по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.
III. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове)
Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму. Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.
В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма - наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).