Общая характеристика системы профессионального образования России

Профессиональное образование относится к числу наиболее емких составляющих системы образования России. Значимость профессионального образования определяется необходимостью освоения опыта трудовой деятельности, лежащей в основе развития производительных сил общества.

В систему профессионального образования России входит сеть профессиональных учреждений, осуществляющих образовательный процесс и реализующих соответствующие образовательные программы. Обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности), устанавливается государственным образовательным стандартом.

В системе профессионального образования можно выделить следующие уровни.

1. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе общего основного и среднего образования.

Подготовка кадров осуществляется как на производстве, так и в образовательном учреждении. Для подготовки рабочих кадров действуют следующие системы и центры образования.

• · Система ученичества на производстве. Ученичество бывает индивидуальным или групповым, осуществляется под руководством инструктора или наставника. По окончании срока обучения - квалификационные испытания с выполнением профессиональных проб.
• · Курсовая подготовка в учебно-курсовых комбинатах и центрах. Дает возможность получить более глубокие специальные и теоретические знания, чем в условиях ученичества. Курсовая форма обучения может использоваться для переподготовки кадров.
• · Профессиональное училище - основная форма начальной профессиональной подготовки и переподготовки рабочих кадров. Дидактическая система профессионального училища включает в себя три компонента: общеобразовательная, общепрофессиональная и специальная подготовка. В соответствии с этим организуются теоретические и практические занятия, производственное обучение и производственная практика. Срок обучения на базе основной школы - 3 года, на базе полного среднего образования - 1 год. Выпускникам выдается диплом об освоении профессии и аттестат о среднем образовании (обучающимся нм базе 9 классов).
• · Профессиональный лицей - государственное образовательное учреждение начального и среднего профессионального образования, основная форма планомерной подготовки специалистов с повышенным уровнем квалификации. Лицеи характеризуются четко выраженной специализацией (узкоспециализированная или многопрофильная направленность). В лицее могут быть реализованы три ступени образования. Три года обучения на базе основной школы реализуют 1-ю и 2-ю ступени образования. На третьей ступени образования (срок обучения 1-2 года) осуществляется подготовка высококвалифицированных рабочих либо специалистов со средним специальным образованием на базе начального профессионального образования. Обучение на базе полного среднего образование предполагает реализацию 2-й и 3-й ступени образования.
• 2. Среднее профессиональное образование. Имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего общего или начального профессионального образования. Образовательными учреждениями среднего профессионального образования являются:
  • · техникумы (промышленные, строительные, транспортные, сельскохозяйственные, экономические и др.);
  • · училища (педагогические, медицинские, музыкальные, мореходные, военные и др.);
  • · специальные школы (например, школа милиции);
  • · профессиональные колледжи (реализуют среднее профессиональное образование, а также переподготовку и повышение квалификации специалистов);
  • · отделения (факультеты) среднего профессионального образования при вузах;

Сроки обучения в средних специальных учебных заведениях на базе основного общего образования - три-пять лет, на базе полного среднего образования - два-три года.

• 3. Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в в углублении и расширении образования на базе среднего общего, среднего профессионального образования. В соответствии с Законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) в Российской Федерации установлены следующие виды высших учебных заведений:
  • · институт (осуществляет подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников для определенной области профессиональной деятельности: инженерной, педагогической, юридической, экономической и др.);
  • · академия (выполняет те же задачи, что и институт плюс подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников высшей квалификации);
  • · университет (реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений, а также выполняет функциональные и прикладные исследования по широкому спектру наук).

В Российской Федерации установлены следующие ступени высшего профессионального образования:

• · бакалавр (срок обучения не менее четырех лет, выдается диплом бакалавра);
• · дипломированный специалист (срок обучения не менее пяти лет, выдается диплом специалиста с высшим профессиональным образованием);
• · магистр (срок обучения не менее шести лет, выдается диплом магистра).
• 4. Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Система послевузовского профессионального образования включает:
  • · аспирантуру (подготовка кандидатов наук, срок обучения 3 года);
  • · докторантуру (подготовка докторов наук, срок обучения 3 года);
  • · интернатуру и ординатуру при медицинских высших учебных заведениях;
  • · академии, институты, факультеты повышения квалификации при вузах.

Профессиональное образование - это процесс и результат профессионального развития личности посредством научно организованного профессионального обучения и воспитания , реализацией которых занимается система профессионального образования.

Современные требования к подготовке кадров в системе профессионального образования

Требования к подготовке кадров в системе профессионального образования обусловлены следующими тенденциями развития современного общества1 .

• · Ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
• · Переход к обществу постиндустриальному и информационному, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия.
• · Возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества.
• · Динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости.

Из рассмотрения указанных тенденций развития общества следует, что современный человек, занимающийся деятельностью в любой сфере жизни общества, в том числе, и в сфере материального производства, должен обладать такими качествами, как:

• · информационно-технологическая культура,
• · коммуникабельность,
• · толерантность,
• · гибкость, глобальность, системность мышления,
• · профессиональная компетентность и мобильность,
• · способность к предпринимательству,
• · профессиональная самостоятельность, ответственность.

В профессиональной педагогике, в психологии личностно ориентированного профессионального образования рассматриваются профессионально обусловленные компоненты личности.

С целью исследования подструктуры профессиональных качеств рассматриваются такие понятия, как «специалист», «профессионал», «квалификация», «ключевые квалификации», «ключевые компетенции»1.

Специалист - работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями, навыками.

Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности.

Профессиональная квалификация - это степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнений определенной работы. Профессиональная квалификация определяет успешную деятельность по специальности, является характеристикой специалиста.

Ключевые квалификации - общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по данной группе профессий. Ключевые квалификации обуславливают продуктивное осуществление интегративных видов деятельности. Характерны для профессионалов. Например, рассматривая подструктуру профессиональных качеств «профессиональная направленность» в соответствии с четырехкомпонентной профессионально обусловленной структуре личности специалиста Э.Ф. Зеера, можно выделить в качестве профессионально обусловленной ключевой квалификации «Социально-профессиональные способности: готовность к кооперации, направленность на достижения, успех и профессиональный рост, корпоративность, надежность, социальная ответственность и др.»

Ключевые компетенции - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в профессиональных сообществах. Ключевые компетенции определяют универсальность и социально-профессиональную мобильность профессионалов. Позволяют успешно адаптироваться в социальных и профессиональных сообществах. Например:

• · социальная компетенция проявляется в способности взять на себя ответственность, вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность, проявление сопряженности личных интересов с потребностями производства и общества;
• · коммуникативная компетенция проявляется во владении технологиями устного и письменного общения на разных языках, в использовании компьютерных технологий для организации взаимодействия;
• · когнитивная компетенция проявляется в готовности к постоянному повышению своего образовательного уровня, в потребности в актуализации и реализации личностного потенциала, в способности к самообучению;
• · информационная компетенция предполагает обладание информационным ресурсом, владение технологиями отбора и обработки информации.
• · Специальная компетенция предполагает подготовленность к самостоятельному, творческому выполнению профессиональных функций.

Основная задача системы профессионального образования - это подготовка профессионалов, обладающих не только профессиональной компетентностью и квалификацией, но и ключевыми квалификациями и ключевыми компетенциями.

Современные тенденции и направления развития профессионального образования

Среди важнейших тенденций развития системы профессионального образования можно выделить непрерывность, интегративность, стандартизацию, демократизацию, глобализацию образования. Они взаимосвязаны друг с другом. Доминирование каждой из них обусловлено уровнем адаптации системы профессионального образования к процессу развития современного общества.

Непрерывность образования - это понятие, воплощающее в себе гуманистическую идею создания условий для полного развития способностей человека на протяжении всей его жизни. В рассмотрении этапов жизни человека устраняется традиционное деление жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция индивидуальных и социальных аспектов в деятельности личности.

Интегративность образования - это тенденция, которая впервые начала проявляться в 80-е годы XX века в развитии образовательных программ под влиянием научно-технического прогресса. Достижения науки и техники, взаимообусловленнось их развития способствовало появлению новых технологий, нового инструментария, новых систем по обработке информации. Это способствовало комплексному преподаванию и передаче научно-технических знаний. В жизни современного человека все большую роль играет владение инструментарием производственной и повседневной деятельности: знанием информационных технологий (способы отбора и обработки информации, в том числе с использованием компьютерных технологий), знанием экономических процессов. Интегративность образования предполагает включенность этого инструментария в познавательную и практическую деятельность личности.

Стандартизация образования. Эта тенденция развития системы профессионального образования связана с необходимостью реализации непрерывности и преемственности образования. Стандартизация профессионального образования позволяет:

• · установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации рабочего или специалиста-профессионала;
• · повысить качество подготовки специалиста путем расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, контроля деятельности учебных заведений;
• · упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить преемственную связь в условиях непрерывного образования;
• · обеспечить конкурентоспособность профессионального образования в условиях изменения структуры сферы занятости современного общества.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены направления развития профессионального образования.

В качестве примера общих направлений развития профессионального образования можно привести следующие направления.

• 1. Модернизация структуры содержания профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др. В качестве основы обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники и технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.
• 2. Создание гибкой, динамичной системы профессионального образования на основе диверсификации образовательных программ, форм управления и технологии обучения. Интеграция профессий и специальностей с сокращением их количества.
• 3. Изменение цели профессионального образования: с вооружения профессиональными знаниями и умениями - на профессиональное развитие обучающихся, с подготовки узкого специалиста - на подготовку профессионала, обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и специальной компетенциями (компетентностный подход в профессиональном образовании).
• 4. Обеспечение опережающего характера профессионального образования, в основе которого лежит идея профессионального развития личности, формирующего ее профессиональную мобильность и готовность к освоению новых, перспективных технологий и профессий.
• 5. Развитие сети инновационных образовательных учреждений, обеспечивающих повышенный уровень профессионального образования (лицеев, колледжей, учебных комплексов и др.).
• 6. Осуществление различных моделей интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования, развитие преемственности, многоступенчатости подготовки кадров, включая обучение в вузах по сокращенным программам. Развитие системы непрерывного профессионального образования.
• 7. Развитие сети негосударственных образовательных учреждений при одновременном усилении государственного контроля за качеством реализации ими государственных программ.
• 8. Использование активных, развивающих технологий обучения. Компьютеризация процесса обучения, развитие интернет-образования, дистанционного обучения, технологий открытого профессионального образования, создание электронных учебников, библиотек, дидактических средств обучения.
• 9. Улучшение нравственного, гражданского, патриотического воспитания обучающихся. Формирование у них гражданско-правовой, эстетической, профессиональной и бытовой культуры, а также здорового образа жизни. Активная борьба с такими негативными явлениями, как алкоголизм, наркомания и др.
• 10. Расширение международного сотрудничества в профессиональном образовании, интеграция в мировое образовательное пространство.
• 11. Развитие научных исследований по проблемам профессионального образования, поддержка перспективных научных школ и направлений, в том числе и через систему грантов.

Среди направлений развития начального профессионального образования можно выделить:

• 1. Обеспечение опережающего развития начального и среднего профессионального образования для удовлетворения возросшей потребности народного хозяйства в высококвалифицированных работниках производства начального и среднего звена.
• 2. Повышение качества подготовки специалистов среднего звена с ориентацией на международные стандарты.
• 3. Формирование у молодых специалистов новых профессиональных качеств: системное мышление, экологическая, правовая, информационная технологическая, коммуникативная культура, способность к предпринимательству, к осознанному анализу своей деятельности, профессиональная самостоятельность и ответственность, творческая активность, толерантность, способность к постоянному профессиональному росту.
• 4. Решительный поворот учреждений начального и среднего профессионального образования к потребностям местного рынка труда и запросам населения, создание региональных систем начального и среднего профессионального образования.
• 5. Обеспечение преемственности общего и базового профессионального образования, разработка оптимальной модели реализации общего среднего образования в начальных и средних профессиональных учебных заведениях.
• 6. Совершенствование нормативно-правовой базы, разработка законов о начальном и среднем профессиональном образовании.

Развитие профессионального образования осуществляется взаимосвязано с процессами модернизации системы образования России. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культуры.

Вопросы для самопроверки

• 1. Дайте характеристику основным элементам системы подготовки кадров в Российской Федерации.
• 2. Раскройте современные требования к профессионализму.
• 3. В чем заключается отличие специалиста от профессионала?
• 4. Сформулируйте основные направления развития профессионального образования.
• 5. Раскройте содержание ведущих компетенций и основных тенденций развития профессионального образования.

УДК 37.01 ББК 74.5 И 27

Игтисамова Галия Рашитовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных технологий, математики и естественных наук Уфимского государственного нефтяного технического университета (филиал в г. Октябрьский, ФГБОУВПО УГНТУ).

НЕКОТОРЫЕ КОНЦЕПЦИИ И МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЗАПАДЕ И В РОССИИ

(рецензирована)

Объект исследования: некоторые модели и теоретические основания

реформирования системы профессионального образования. Предмет исследования -анализ структурных трансформаций в системе профессионального образования на рубеже XX-XXI вв. Цель работы: выявление инвариантных черт современного профессионального образования. Выделены следующие черты нового типа профессионального образования: практико-ориентированное обучение,

компетентностный подход, взаимодействие с работодателями в условиях системы социального партнерства, ранняя профессиональная социализация, партисипативность, открытость.

Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, дуальная система, компетентностный подход, социальное партнерство, теория транзиций, партисипативность.

Igtisamova Ghalia Rashitovna, Candidate of Pedagogy, assistant professor of the Department of Information Technology, Mathematics and Natural Sciences, Ufa State Oil Technical University (Octyabrski branch).

SOME CONCEPTS AND MODELS OF VOCATIONAL EDUCATION IN THE

WEST AND IN RUSSIA (reviewed)

The object of study: some models and theoretical foundations of reforming the system of vocational education. The purpose of the study is the analysis of structural

transformations in the system of vocational education at the turn of XX-XXI centuries. The objective: To identify the invariant features of the modern professional education. The following features of the new type of vocational education: practice-based learning, competence-based approach, working with employers in the social partnership system, the early professional socialization, participative, openness have been identified.

Keywords: practice-based learning, the dual system, the competence approach, social partnership, the theory of transition, participative.

Кризис системы профессионального образования в конце XX века проявил себя в отставании образования от требований научно-технического и социального прогресса. Обозначенный кризис вызвал ряд структурных изменений в системе профессионального образования в зарубежной и отечественной практике. В основе реформ лежало концептуальное переосмысление роли профессионального образования в обществе в целом. В большинстве стран специалисты пришли к выводу, что успех профессиональной школы будет очевиден тогда, когда осуществится связь между обучением и занятостью. Данный вывод представляется весьма существенным: получила признание идея о том, что профессиональное образование обладает принципиальной особенностью - оно может быть эффективным, только интегрируясь в систему социально-экономической жизни общества. В результате осознания этого возник закономерный вопрос о необходимости построения новых теоретических и концептуальных представлений о профессиональном образовании.

Сегодня в педагогической науке и практике существует несколько актуальных концепций профессионального образования. Это важно отметить, поскольку в каждой стране профессиональное образование, опирающееся на данные концепции, приспособлено к образовательным традициям и социальным потребностям. В США концепция нового профессионального образования опирается на идею гармоничного взаимодействия общего и профессионального образования (диверсифицированные школы с узкопрофессиональными курсами на фоне академической программы). Такая концепция развития профессионального обучения получила название дуальной системы, а формой ее воплощения стала система молодежного ученичества. Важно отметить, что «молодежное ученичество» - это наиболее развивающаяся и скоординированная форма практико-ориентированного профессионального обучения.

Данная модель предполагает возможность обучения профессии в последних классах школы и частично в образовательных учреждениях послесреднего образования; опыт оплачиваемой работы через последовательное повышение уровня занятости, который сопровождается профессиональной подготовкой и наставничеством; возможность получения сертификатов, официально признаваемых работодателями и промышленными предприятиями. Таким образом, в США начинают свою профессиональную социализацию учащиеся старших классов средней школы. Они могут одновременно и учиться, и осуществлять производственную деятельность на базе школы. Таким образом, учащийся еще в рамках школы начинает овладевать социальными знаниями и основами различных социальных практик.

Г осударственная образовательная стратегия в Г ермании направлена на предоставление обучающимся возможности продолжения образования по нескольким специализациям в профессиональной подготовке, на предоставление равных возможностей в подготовке к профессиональной деятельности. Немецкая модель начального профессионального образования также предполагает необходимость вводной стажировки без отрыва от производства, часто проходящей параллельно с обучением по программе профессиональной подготовки, что позволяет учащимся получить представления о необходимом для дальнейшей деятельности уровне квалификации. Благодаря стажировке, которая позволяет на практике применять полученные знания, происходит корректировка этих знаний и впоследствии корректировка, в целом, учебных программ. Таким образом, профессиональные компетенции специалистов разрабатываются с учетом требований рабочего места, создания преемственности в их отработке на базе предприятий и образовательных учреждений.

В Дании основная цель реформы профессионального образования заключается в создании гибкой и прозрачной системы, основанной на концепции обучения на протяжении всей жизни. В датской системе профессионального образования важное место занимают проблемы оценивания и повышения качества обучения. В соответствии с новым законодательством приоритетной областью развития профессионального образования становится компетентностный подход. Формирование у молодежи ключевых социальных компетентностей включено в долгосрочные цели стратегии развития образования Дании. В целом,

«компетентностное движение» становится приоритетной областью развития профессионального образования во многих странах.

Таким образом, профессиональное образование в западных странах на новом этапе своего развития опирается на следующие инвариантные принципы: практикоориентированного обучения, личностно ориентированного обучения (компетентностный подход); трансформации методов и содержания обучения в процессе взаимодействия с работодателями; равных возможностей в получении профессионального образования; ранней профессиональной социализации в системе школьного или послешкольного образования.

В отечественной педагогической теории (К.Д. Ушинский, А.К. Гастев) достаточно давно определялось, что рынок и профессиональное образование - это сопряженные, взаимоинтегрируемые явления. На современном этапе, в новых социокультурных и социально-экономических условиях жизни российского общества, требуется разработка новых теоретических оснований развития системы профессионального образования. Во многом, новые теории опираются на идеи западных исследователей. Тем не менее, они обладают и собственной спецификой. Можно выделить ряд актуальных идей и теорий, которые могут быть востребованы российской педагогической наукой. Прежде всего, в методологических подходах к реформированию современного отечественного профессионального образования можно выделить проблему разработки и научно-теоретического обоснования идеи перехода учащейся молодежи в мир профессиональной деятельности. Теоретическое обоснование данного процесса в работах отечественных ученых опирается на теорию транзиций Н. Шлоссберга. «Транзиция» определяется как «переход от одного состояния, этапа, предмета или места к другому». Жизнь человека состоит из разных транзиций, самой важной из которых является переход от школы к программе профессионального обучения или занятости. Современное понимание транзиции в отечественной литературе не ограничивает ее лишь периодом перехода от окончания школы к фактическому вступлению в мир занятости, но включает в это понятие школьный опыт выбора профессии и подготовки к миру труда, который начинает формироваться еще в начальной школе и не заканчивается с моментом трудоустройства. Такая точка зрения предусматривает наличие мини-транзиций, имеющих место при сочетании обучения в школе с работой или при смене

образовательных программ. Это подтверждает концепцию включения в школьное обучение знаний, связанных с реалиями мира труда.

Концепции реформирования профессионального образования обосновывают также идею развития «социального партнерства как особого типа взаимодействия образовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда, государственными и муниципальными органами власти, общественными организациями» . Большой вклад в разработку идеологии социального партнерства внес Э. Бернштейн. Автором российской концепции развития социального партнерства в образовании является академик Е.В.Ткаченко . В педагогической интерпретации российского образования социальное партнерство характеризуется как система договорных отношений образовательных учреждений с работодателями, службой занятости, профсоюзами, родителями, позволяющих отслеживать и адекватно реагировать на динамику рынка труда, объемы и структуру востребованных профессий, а также диктуемые обществом социально-культурные приоритеты. По мнению Е.В.Ткаченко, объединение сферы труда и сферы образования может осуществляться только через трансляцию требований промышленности в стандарты профессионального образования. Объединение сферы труда и сферы образования осуществляется через трансляцию требований промышленности в стандарты профессионального образования, реализуемого через учебные программы. В рамках социального партнерства может осуществляться объединение усилий образования и работодателей в оценке качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования, в выработке государственных образовательных стандартов по профессиям и общих схем финансирования профессионального образования.

Социальное партнерство служит целям удовлетворения потребностей:

Рынка труда как совокупности экономических структур, представляющих информацию о потребностях в рабочих и специалистах соответствующей квалификации;

Рынка рабочей силы как совокупности различных людей, желающих приобрести профессию, изменить профиль деятельности или повысить квалификацию;

Рынка образовательных услуг как совокупности учреждений профессионального образования, представляющих информацию о перечне учебных профессий и программ, стоимости и сроках обучения.

Социальное партнерство (прежде всего, взаимодействие образовательных учреждений и работодателей) может стать надежной основой внедрения практикоориентированного обучения, когда обучающийся получает возможность прохождения практики в сфере будущей профессиональной деятельности. Методологическая система, предоставляющая современной системе профессионального образования возможность осуществления практико-ориентированного образования, учитывающего потребности современного социума - социальный конструкционизм.

Реализация идей социального партнерства неизбежно предполагает «открытость» новой системы профессионального образования. Данное положение привлекает исследователей, так как, с одной стороны, открытость системы профессионального образования стимулирует многообразие интересов, обращенных к ней от государства и общества, то есть некоторую неопределенность «социального заказа». С другой стороны, в системе профессионального образования формируется многообразие образовательных институтов и образовательных сред, соответствующее не только сложившемуся социальному многообразию, но и возможному многообразию будущего. Открытость делает систему профессионального образования способной не только воспринимать инновационные тенденции извне, со стороны изменившегося общества, но и встречать это внешнее воздействие внутренними потребностями и возможностями самоизменения и саморазвития. Откликаясь на многообразие действительности, профессиональное образование само становится внутренне многообразной системой, элементы которой обеспечивают существование и развитие друг друга.

Идеи социального партнерства тесно связаны с идеей партисипативного подхода к управлению профессиональным образованием. Термин «participative management» дословно означает «управление, основанное на участии». Идея партисипативности затрагивает не только учащихся, но и более широкие круги лиц, так или иначе связанных с образовательным процессом и заинтересованных в его качественных результатах. Н. П. Стромквист обращает внимание на то, что в партисипативное планирование (participatory planning) образовательного процесса

могут вовлекаться преподаватели, администрация учебного заведения, родители, общественность.

Идея партисипативности в теории профессионального образования стала интенсивно развиваться как альтернатива технократическому подходу, что означает отход от квантитативного и обращение к квалитативному подходу. С идеей партисипативности в управлении профессиональным образованием связывают два момента. Во-первых, партисипативное управление ведет к росту инноваций в образовательной системе. Это происходит либо потому, что новые субъекты (актеры) в этот процесс привносят новые идеи, представления, либо потому, что вероятность их имплементации выше, так как роль субъектов системы допускает их большее влияние на принятие решений. Во-вторых, партисипативное управление при вовлечении в него общественности обеспечивает учебному заведению большую поддержку при реализации своих функций и решении проблем.

Необходимо указать на то, что идея партисипативности и идея открытости образовательного процесса тесно связаны. Это проявляется, в частности, в том, что реализация идеи открытости создает своеобразное пространство незавершенности и потребности в учете максимально большего числа факторов, в котором и возникает необходимость и возможность реализации идеи партисипативности. Данный подход демонстрирует внимание к проблеме качества профессионального образования. Идеи партисипативности наиболее актуальны для воплощения в рамках образовательных систем местного уровня (регионального, муниципального, отдельных ОУ), так как именно на данном уровне система управления предполагает взаимодействие со структурами гражданского общества и вовлечение их представителей в процесс управления качеством образования. При партисипативном подходе, отражая актуальные потребности общественности, система образования становится в наибольшей степени социо- и культуросообразной.

Если в большинстве исследований традиционно качество образования связывается с запросами общества к современному для него образованию, которые выясняются образовательной системой в процессе обмена информацией с обществом (в рамках кибернетического подхода), то в квалитологии отношение адекватности -динамическое отношение, связанное с темпами развития системного окружения, в

котором функционирует и развивается образование. Оно подчинено действию механизмов закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта, качества образовательных систем в обществе. То есть в динамике развития (эволюции) качество объектов или процессов должно опережать систему требований, предъявляемых развитием среды (надсистемы). Это обозначает, что качество должно быть эволюционно избыточным, опережать через темпы развития внутреннего, потенциального качества объекта или процесса формы его реализации в конкретных условиях социально-экономического и природного развития.

Сегодня невозможно рассматривать проблему качества образования без обращения к компетентностному подходу. Интегрирующийся в современную систему профессионального образования компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Подход к результату образования как возможной основе формирования общего понимания содержания квалификаций и компетенций современного специалиста определяется документами Болонского процесса.

Важной основой теоретического осмысления новых направлений развития профессионального образования в России в свете новых концепций является признание того, что профессиональная образованность в постиндустриальном обществе - это способность человека осуществлять профессиональную деятельность (общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить) на основе:

Глубоких фундаментальных знаний;

Высоких профессиональных компетенций;

Высоких базисных компетенций.

По мнению А.М.Новикова, этот постулат развивается в «...формулировании четырех основных идей, соответствующих основным целям образования, связанных с удовлетворением потребностей четырех субъектов - личности, общества, производства и самой образовательной сферы: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерывного образования».

Несмотря на принципиальные различия реформ профессионального образования в странах мира, основное направление реформирования можно определить как создание среды для проверки молодыми людьми своих знаний и умений, отношений через процесс непосредственной трудовой деятельности, знакомство с культурой современного производства и иных сфер труда. Тем самым формируется благоприятная ситуация для начальной профессиональной социализации личности. Определяются различные формы взаимовлияния системы образования и трудовой деятельности, в рамках которых осуществляется корректировка учебных программ, форм и содержания профессионального образования.

Литература:

1. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М.: Педагогика, 1987.

2. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? // Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования. М.: Аспект, 2004.

3. Stromquist, N. P. Participatory Planning in Education // The international encyclopedia of education: research and studies / Ed.-in-chief: Torsten Husen. 1. ed. Oxford : Pergamon Pr., 1985. V. 7.

4. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

1. Chistyakova S. N., Zakharov N.N. Career-oriented students: organization and management. M.: Education, 1987.

2. Smirnov I.P., Tkachenko E.V. Social partnership: what does the employer expect? / / Results of pilot all-Russian sociological survey. M.: Aspect, 2004.

3. Stromquist, N. P. Participatory Planning in Education // The international encyclopedia of education: research and studies / Ed.-in-chief: Torsten Husen. A. ed. Oxford : Pergamon Pr., 1985. V. 7.

4. Novikov A.M. Russian education in the new age / / Paradoxes of heritage, the vectors of development. M.: Egves, 2000. 272 p.

Система профессионального обучения безработных граждан - это совокупность взаимодействующих нормативно-право­вых актов, преемственных образовательных программ различ­ного уровня и направленности; сети инфраструктуры для оказания населению широкого спектра профориентационных услуг; сети образовательных учреждений, реализующих образовательные программы профессионального обучения, органов управления.

В построении и выделении элементов системы особое значение приобретает системно-структурный подход. Суть: процесс создания системы включает теоретичес­кое обоснование иерархии ее целей и задач, структуры и принципов формирования; уточнение основных понятий, от­носящихся к системе, педагогическое обеспечение и построение целевых программ профессионального обучения; определение критериев конкурсного отбора учебных заведе­ний; разработку принципов построения модели управления Предложенной системой.

Главная цель системы профессионального обучения безра­ботных граждан - обеспечение права незанятого населения на широкий спектр образовательных услуг, направленных на повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности, содействие в трудоустройстве, а также поддер­жание сбалансированности спроса и предложения рабочей силы.

Задача системы - оптимизировать процесс подготовки кадров с учетом социально-экономических, психолого-педа­гогических и организационно-управленческих факторов.

На основе сопоставительного анализа существовавших образовательных систем выделены следующие принципы по­строения системы:

· гибкость, многоуровневость и многофункциональность;

· учет общих тенденций развития образования;

· доступность для всех категорий незанятого населения
при одновременном приоритете для слабо защищенных
слоев;

· удовлетворение потребностей незанятого населения в
профессиональном обучении, предоставление им широкого
спектра услуг в выборе профессии, специальности, ориента­ция обучения на новые сферы трудовой деятельности;

· содействие трудовой активности, предпринимательству
и другим формам самозанятости;

· профориентация и психологическая поддержка насе­ления;

· расширение самостоятельности, оптимальность управ­ления;

· многоканальность источников финансирования, опти­мизация сроков и стоимости обучения;

· тесное взаимодействие с социальными партнерами.

«Профессиональная подготовка» (согласно Закону РФ «Об образовании») имеет целью ускоренное приобретение обу­чающимися навыков, необходимых для выполнения опреде­ленной работы, групп работ. Профессиональная подготовка, как правило, не сопровождается повышением образователь­ного уровня обучающегося. Профессиональная подготов­ка имеет целью ускоренное приобретение обучающимися специальных знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения определенной работы, групп работ.

В современной литературе и в законе «Об образовании» нет четкости в дифференциации понятий «профессиональ­ная переподготовка» и «стажировка». Можно предложить сле­дующие определения этих понятий:

«профессиональная переподготовка» - это получение
гражданами по соответствующим образовательным програм­мам дополнительных знаний и умений, необходимых для вы­полнения нового вида профессиональной деятельности и
присвоения им соответствующей квалификации;

«стажировка» - это формирование и закрепление на
практике профессиональных знаний и умений, полученных в
результате теоретического обучения.

Эффективное функционирование системы профессио­нального обучения незанятого населения требует реализации следующих условий:

· систематическое прогнозирование наиболее востребо­ванных профессий и специальностей, предоставление инфор­мации, проведение на этой основе консультаций и професси­ональной ориентации населения;

· создание инфраструктуры для осуществления профо­риентации и психологической поддержки населения;

· отбор на конкурсной основе учебных заведений и воз­можность оперативного обновления перечня профессий и
учебно-программной документации;

· разработка и использование в учебном процессе комп­лекта учебно-методических материалов как для обучаемых, так
и для преподавателей;

· разработка критериев эффективности обучения, систе­матическая оценка результатов обучения и внесение необхо­димых корректив в учебный процесс.

При этом должна учитываться специфика профессиональ­ного обучения безработных, заключающаяся в большом раз­нообразии профессий и специальностей (более 400) и форм обучения (подготовка, переподготовка, освоение смежных про­фессий, повышение квалификации, стажировка), в сжатых сро­ках обучения (до одного года), быстрых темпах обновления учебно-программной документации. Целесообразна двухуров­невая система разработки нормативных правовых актов и учеб­но-методических документов.

На первом уровне (федеральном) принимаются осново­полагающие документы, определяющие стратегию формиро­вания и развития создаваемой системы и обязательные для всех субъектов федерации. На втором уровне (субъектов фе­дерации) принимаются соответствующие нормативно-пра­вовые акты и документы, обязательные для данного региона. К настоящему времени в основном создана нормативная и правовая база профессионального обучения, позволяющая целенаправленно решать поставленные задачи.

Важным шагом для дальнейшего развития системы про­фессионального обучения принятие в 1999 г. «Концепции профессиональной подготов­ки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения». Суть:

· раскрыты сущность проводимой государ­ственной политики регулирования рынка труда;

· цели и зада­чи профессионального обучения безработных граждан, выс­вобождаемых работников и незанятого населения, профори­ентации и психологической поддержки населения;

· изложе­ны основные подходы к решению многогранных задач, сто­ящих перед службами занятости в части оказания услуг по профессиональной ориентации и профессиональному обу­чению безработным гражданам, высвобождаемым работникам и работодателям.

В основу Концепции положены следующие принципы:

· ориентация обучения граждан на новые сферы трудо­вой деятельности, социальная адаптация граждан;

· преемственность обучения и учет имеющегося образовательного потенциала и навыков трудовой деятельности;

· модульный принцип формирования содержания обу чения, многовариантность и гибкость форм, методов и средств обучения;

· опережающий характер обучения, способствующий со­кращению периода вынужденной безработицы;

· профориентационное сопровождение учебного процесса;

· разнообразие источников финансирования и оптими­зация затрат на оказание услуг по профессиональному обу­чению.

Концепция исходит из того, что молодежь (до 18 лет), впер­вые ищущая работу, должна получать профессию или специ­альность, как правило, в профессиональных образовательных учреждениях до начала трудовой деятельности. В этих целях служба занятости предоставляет молодежи информацию о специальностях и профессиях, пользующихся спросом на рын­ке труда, профессиональных образовательных учреждениях, способствует направлению на учебу.

В зависимости от ситуации на рынке труда будет форми­роваться различный качественный состав безработных по уров­ню образования и профессионально-квалификационному составу. Требуется применять вариативный подход к организации профессионального обучения. Суть:

При безработице в пределах 2% основные направления в работе с населением сводятся к сле­дующему:

Лица, не имеющие профессии, могут проходить пер­вичное обучение профессиям, имеющим спрос на рынке тру­да. Это обучение может осуществляться в учреждениях на­чального, среднего, высшего профессионального образования, учебно-курсовых комбинатах и непосредственно на предпри­ятиях, в учебных центрах службы занятости.

Для безработных граждан, которым невозможно предло­жить подходящую работу, и лиц, не способных трудиться по прежней профессии (специальности), должна быть организо­вана профессиональная переподготовка или обучение вто­рым профессиям. В этом случае переподготовку либо повы­шение их квалификации, обучение вторым профессиям, целе­сообразно проводить на предприятиях, в ПУ, на различного рода межотраслевых курсах и в центрах.

При высоком уровне безработицы система профессиональ­ного обучения должна обеспечивать частичную аккумуляцию резерва рабочей силы и противодействовать росту застойной структурной безработицы. Решение этих задач потребует уста­новления дифференцированных сроков обучения, использова­ния интенсивных учебных технологий.

Концепция определяет основные стратегические направ­ления формирования системы профессионального обучения безработных и носит открытый характер. Она предполагает гибкую реакцию территориальных служб занятости на конъ­юнктуру рынка труда, внесение дополнений с учетом специ­фики регионов.

Реализация Концепции позволила:

· создать эффективную систему социальной защиты без­
работных граждан путем предоставления широкого спектра
образовательных услуг, направленных на повышение их профессиональной мобильности и конкурентоспособности на
рынке труда;

· повысить эффективность трудоустройства безработных
граждан и сократить сроки безработицы;

· совершенствовать механизм взаимодействия с соци­альными партнерами;

· создать равные возможности занятости для различных
социальных групп населения;

· сформировать необходимые предпосылки для эффек­тивного функционирования системы профессионального обу­чения безработных.

Формирование системы профессионального обучения безработных требует новых подходов к построению содержа­ния, методов и организационных форм обучения.

Выходные данные сборника:

КОНЦЕПЦИИ П РОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБ Р А ЗОВАНИЯ И МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ

Иваненко И.А.

канд. э кон. наук, доцент СГПА, г. Стерлитамак

E-mail:

В развитие теории профессионализации управленческого труда внесли вклад многие отечественные исследователи. В настоящее время также продолжаются исследования и обоснования системы базовых нормативов для управления. Анализ данных исследований показал, что одни из них базируются на инженерных стандартах, другие на сложившихся характеристиках и традициях, третьи на стандартах качества. Большинство разработанных стандартов носят рекомендательный характер.

Сам же процесс стандартизации закрепил понятийный аппарат управления и позволил определить документы, которые необходимы в профессиональной управленческой деятельности. Таким образом, управленческая деятельность получила формализацию, что позволило более четко выделить нормы деятельности и создать для этой сферы труда квалификационные характеристики работы.

В аналитических исследованиях характера и специфики управленческой деятельности, кроме стандартных классификаторов используются и другие способы анализа управленческой деятельности:

Микроанализ. Проанализировать деятельность – значит описать из каких по возможности более мелких, дробных операций она состоит и как они организованы во времени («терблиги»). Другой вариант микроанализа управленческой деятельности –временной анализ.

Эмпирический анализ управленческой деятельности. Подход направлен на выделение и описание крупных блоков, компонентов деятельности. Больший масштаб анализа позволяет установить содержательные, наполненные специфическим управленческим смыслом компоненты деятельности.

Структурно-морфологический анализ деятельности. Действие как основной компонент деятельности выделяется по признаку наличия двух главных свойств: 1) действие представляет собой компонент деятельности, имеющий самостоятельную и обязательно осознаваемую цель; 2) цель действия обязательно должна не совпадать с целью всей деятельности.

Ролевой подход к анализу управленческой деятельности. Деятельность руководителя представляет собой выполнение системы определенных социальных ролей. Изучить деятельность руководителя – значит выявить и охарактеризовать управленческие роли, которые он выполняет.

Дименсиональный подход. Предполагает анализ управленческой деятельности на основе специфических функциональных единиц – измерений менеджерского поведения ("дименсий") – в частности, ("внимания к дисциплине", "решения проблем", "представительства", "управления конфликтами" и т. д. – всего около 20 "дименсий").

Нормативный подход. Процедура включает два основных этапа. На первом анализируется содержание "нормативно-одобренного способа деятельности" в плане закрепленных в нем основных должностных обязанностей и требований к их выполнению. На втором этапе анализируется индивидуальный способ деятельности руководителя, а также выявляются и интерпретируются расхождения между нормативным и индивидуальным способами. Затем результаты двух этапов обобщаются.

Функциональный анализ управленческой деятельности. Фиксирует главное в деятельности – наличие некоторой постоянной, инвариантной системы функций. Они составляют суть и специфику деятельности в целом – как типа трудовой деятельности, независимо от конкретных разновидностей. Данный подход не только не противоречит всем остальным, но позволяет их интегрировать в целостную методологию изучения управленческой деятельности.

Каждый из этих подходов воздействует на разработку моделей управленческого труда, каждый из них воздействует на программы подготовки менеджеров. Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по этим проблемам позволяет выделить модели подготовки менеджеров в различных странах, тенденции трансформации менеджерского образования.

До настоящего времени исследователи выделяют три типа макромоделей подготовки менеджеров:

1.«Традиционная» (европейская континентальная) модель, которую называют «квалифицированный руководитель». Она основана на четком разделении высшего профессионального образования по инженерным, экономическим, гуманитарным наукам в университетах, политехнических и других институтах, с одной стороны, и подготовки кадров по бизнесу и менеджменту в системе дополнительного (послевузовского) образования – с другой.

2. «Новая» (американская) модель, называемая «профессиональный менеджер», базируется на создании школ бизнеса как главных центров образования и исследований по бизнесу и менеджменту. В них на разных программах обучаются и студенты после средней школы, и люди с высшим образованием по любым специальностям, уже имеющие опыт практической работы. В рамках этой модели соответствующими учебными центрами также осуществляются разнообразные программы повышения квалификации менеджеров вне зависимости от того, окончили они школу бизнеса или нет.

«Традиционную» модель, используют Австрия, Бельгия, Германия, Финляндия и некоторые другие страны. Ее также используют в Японии (со своей «внутрифирменной» спецификой).

«Новая» модель, кроме Соединенных Штатов Америки, используется в Великобритании, Дании, Норвегии, на Кипре и других странах.

3. Большинство стран Европы (Испания, Италия, Нидерланды, Франция и др.), используют «смешанную» модель, в которой имеются традиционные и новые сектора бизнес-образования, и соответственно образовательные учреждения разных типов (университеты, школы бизнеса, институты повышения квалификации и т.д.) .

В России программы высшего профессионального образования по специальности «Управление» в государственных вузах и институтах повышения квалификации, начиная с середины прошлого века, были преимущественно отраслевые для формирования и обновления знаний и навыков уже работающих руководителей и специалистов. В постперестроечный период стал характерен рост новых специализированных, в том числе негосударственных, образовательных учреждений в области бизнеса и менеджмента. В российском законодательстве последних лет фактически уже произошла институционализация «смешанной» модели.

Содержание программ подготовки менеджеров во всех трех моделях разнообразно. Наука управления характеризуется теоретико-методологическим плюрализмом, который проявляется в многообразии подходов, школ и моделей, существующих в рамках специальных предметных научных теорий. Эти подходы, школы и модели различно (а иногда с противоположных позиций) объясняют различные стороны жизни организаций, функционирование и развитие управляемых структур, и закономерности самой управленческой деятельности. Особенность теории управления сказывается на многообразии содержания учебных курсов при подготовке управленческих кадров. Даже появление различных квалификаций и специализаций в программах подготовки менеджеров носят различное название, что связано не столько со спецификой профессиональной деятельности управленческих кадров, сколько с теориями ролевых функций в управлении.

В международной практике профессионального образования – это программы подготовки профессиональных лидеров или руководителей организаций. В реальности управленческой работы границы между указанными ролями не столь очевидны. Во многих организациях и учреждениях можно наблюдать случаи универсальной управленческой профессионализации, когда весь репертуар ролей исполняется одним человеком .

Даже если мы обратимся к государственным требованиям в России к подготовке менеджеров высшей квалификации по программе «Мастер делового администрирования» (MBA), то заметим, что цели программы предполагают подготовку к выполнению всех названных выше функций.

Если обратиться к стандартам программы «Менеджмент организации» в системах высшего образования, то выделенные в ней функции и роли будущей деятельности выпускника программы, также будут касаться роли администратора.

Поэтому, несмотря на то, что программы подготовки кадров для выполнения профессиональной управленческой деятельности разнообразны, по уровню образования, по структуре и содержанию в них теоретических знаний, но набор компетенций в них может быть сходен.

Разноуровневость компетенций в менеджерском образовании отрабатывалась в рамках проекта Евротюнинг, где рассматривались вопросы согласования бизнес программ различного уровня . В данном случае имеется в виду программы «Деловое Администрирование», «Менеджмент».

Было определено, что в образовательных учреждениях существует сходство относительно целей, содержания и взглядов на компетенции предметных специфик в программах первого цикла, а в программах второго цикла существует еще много разногласий. К третьим же циклам бизнес программ формально еще не обратились из-за большого их разнообразия. Содержание программ в данной области образования ориентируется на характеристики работ и целей бизнес организаций (частной или общественной), которые могут быть описаны на основе множества различных позиций.

В целом, профессионализация управленческой деятельности имеет свою специфику в практическом и научном плане. Изучение управленческой деятельности и определение ее квалификационных характеристик возможно по функциям, предмету управления, ролевым позициям и типам проблем для решения. В связи с этим, программы подготовки менеджеров отличаются разнообразием в содержании, уровнях подготовки, но менее просматривается отличие в характере и уровней компетенций.

Список литературы:

1.Всемирный банк. Национальный фонд подготовки кадров. Центр мониторинга человеческих ресурсов Академии народного хозяйства. Москва 2006. Обучение на протяжении жизни в условиях новой экономики (Серия ―Актуальные вопросы развития образования‖) − М.: ―Алекс‖, 2006. − 264 с.

2.Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях: Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса". / Под ред. Лукичева Г.А. − М.: Готика, 2004. − 384c.

3.Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Система квалификаций в странах ЕС // Среднее профессиональное образование / Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу ―СПО‖. − 2006. − №3. − С. 4-259.

Многоуровневое профессиональное обучение

Модернизация структуры содержания Характеристика образовательной системы
в России

Развитие профессионального образования за рубежом в конце XIX - первой половине XX в.

Современное состояние профессионального образования за рубежом

Болонский процесс

Система профессиональной подготовки кадров в Российской Федерации

В систему профессионального образования входит сеть профессиональных учреждений, осуществляющих образовательный процесс и реализующих соответствующие образовательные программы.

Обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.

Подготовка кадров осуществляется не только в профессиональных учебных заведениях, но и в системе ученичества на производстве и в процессе курсовой подготовки.

Под образованием в Законе Российской Федерации «Об образовании» понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности , общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Кардинально меняется прежняя исходная приоритетная ориентация образования только на цели государства. Образование рассматривается как процесс обучения и воспитания (обращаю внимание на порядок) личности, общества и государства. Становление России в рыночных отношений, предусматривающей экспорт и импорт технологий и рабочей силы, привели к неизбежным изменениям в системе профессионального образования, выразившемся в интеграции образовательных учреждений и организации в них многоуровневой и ступенчатой системы подготовки кадров

Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.) показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера.