Формирование культуры учебной деятельности будущего учителя кратко. Программа "формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности". Научная новизна исследования

16.11.2023

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

КРАЙНИК Виктор Леонидович

ФОРМИРОВАНИЕ

КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Барнаул – 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный консультант –	КОЗЛОВ Николай Степанович.

Официальные оппоненты:	член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор «Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования» СИНЕНКО Василий Яковлевич;

	доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» РЕВЯКИНА Валентина Ивановна;

	доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» ЛАЗАРЕНКО Ирина Рудольфовна.

Ведущая организация –	Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Защита состоится 29 октября 2008 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.011.01 при ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ по адресу: http://vak.ed.gov.ru .

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, ШЕПТЕНКО

профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога обусловлена процессами интеграции, происходящими в современном мире и образовании. Личность осознала себя как микрокосм, как часть мировой культуры, где на основе признания ценности других культур она познает себя в своей культуре, приумножая культуротворческий опыт человечества. Именно в данном контексте становится возможным диалог человека и природы, личности и общества, человека и человека.

Учебная деятельность является одной из важнейших сфер культурной жизни общества. С содержательной стороны педагогический процесс есть процесс социокультурной коммуникации. Следовательно, учебная деятельность выступает определённым социокультурным феноменом, обеспечивающим данный процесс. При этом она не только предполагает передачу накопленного человечеством опыта от поколения к поколению и вносит стабилизирующий момент в развитие культуры общества, но и предопределяет культурное обновление, поскольку изменение самой учебной деятельности оказывает значительное влияние на сознание и поведение людей.

Сущность взаимодействия культуры и учебной деятельности обусловливается процессами гуманизации и гуманитаризации. Она заключается в воспитании человека культуры и нравственности, его ориентации на сохранение и воспроизводство культурных ценностей. Культурологическая составляющая деятельности педагога не является какой-либо предметной деятельностью, а выступает как некая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности.

Важнейшей тенденцией профессиональной подготовки педагога выступает восприятие культуры личности как фактора учебной деятельности. В соответствии с этим приоритетом в большинстве современных педагогических исследований говорится не только о формировании отдельных качеств и свойств личности, что часто противоречит закономерностям её развития, а о создании условий, обеспечивающих полноценное проявление и развитие личностных функций человека (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин и др.). При этом происходит реформирование традиционной знаниевой модели учебной деятельности и становление новой парадигмы культуросообразности, подразумевающей поворот от абсолютизации рационального знания к признанию гуманитарных ценностей культуры.

Ведущими целями профессиональной подготовки будущего педагога являются освоение культуротворческого опыта человечества и создание на данной основе целостной системы условий, способствующих его социокультурному развитию. Обучение в высшей школе должно быть направлено на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свой личностный облик не только как человека образованного, но и как человека культурного. Решение этой задачи во многом достигается совершенствованием системы профессиональной подготовки специалистов, её ориентацией на всемерное развитие индивидуальности и самостоятельности студентов, их активное вовлечение в педагогический процесс в качестве субъектов культурно-образовательного пространства вуза. Это становится возможным при условии достижения студентами такого уровня сформированности учебной деятельности, который обеспечивает её продуктивность и способствует их культурной идентификации. Речь идёт о необходимости формирования культуры учебной деятельности как неотъемлемой части общекультурного развития будущего педагога.

Другим немаловажным аспектом заявленной проблемы является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность задачи – научить студентов учиться – решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки педагога, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения. В этой ситуации низкий уровень культуры учебной деятельности становится одной из главных причин неуспеваемости студентов младших курсов, которые имеют идеализированное представление об учёбе в вузе, теряются перед необходимостью освоения возросшего объёма учебной информации в регламентированные программой сроки, не готовы к самостоятельному преодолению возникающих трудностей. В большинстве случаев они остаются самоучками в вопросах овладения культурой учебной деятельности, формирующейся в данном случае в основном путём «проб и ошибок», то есть самым неэффективным способом. Привыкшие к репродуктивным методам обучения, рассчитанным на достижение поставленной учителем цели в ходе классно-урочной организации работы учащихся, многие студенты по инерции оперируют школьными стереотипами учения. Будучи перенесёнными в новую ситуацию, они не только не дают желаемого результата, но и тормозят формирование новых, более продуктивных навыков учебной деятельности.

Как показали наблюдения, переход студентов к обучению на старших курсах педагогического вуза не приводит к решению проблемы повышения культуры учебной деятельности. Она трансформируется, принимает иные формы, но продолжает устойчиво снижать успешность обучения старшекурсников. На завершающем этапе обучения в высшей школе учебная деятельность осуществляется в контексте предстоящей профессиональной деятельности, что предъявляет к студентам дополнительные требования, подразумевающие высокий уровень самостоятельности и общекультурного развития. В данных условиях несформированность культуры учебной деятельности, обусловленная недостаточностью специальной работы на младших курсах, становится фактором, серьёзно осложняющим профессиональную подготовку будущего педагога.

Степень разработанности проблемы.

Мысль о том, что система организованного обучения не только должна вооружать студентов знаниями того или иного предмета, но и развивать способы их эффективного усвоения, а также обеспечивать становление личности учащегося как субъекта культуры не является принципиально новой для вузовской педагогики. Проблема формирования культуры учебной деятельности традиционно привлекает пристальное внимание специалистов в области социологии, культурологии, психологии и педагогики высшей школы. Разработке теоретико-методологических основ данной проблемы посвящено значительное количество фундаментальных трудов отечественных и зарубежных авторов (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, И. Ф. Исаев, Л. А. Кандыбович,
Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, Н. М. Пейсахов, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. Байер, А. Вальтер,
Х. Варнеке, В. Граф, П. Мэтьюз, Д. Нисбет, Р. Ньютон, Р. Табберер, Д. Хамблин, Д. Шаксмит, Д. Эллман и др.). Она изучается не только как предмет самостоятельного рассмотрения (Т. Н. Болдышева, М. М. Гарифуллина, Е. В. Дугина, В. В. Елизаров, Ж. О. Каневская), но и, в той или иной степени, решается в рамках исследования смежных проблем:

преемственности высшей и средней школы (Г. Н. Александров, Н. Х. Байчекуева, А. В. Батаршев, С. М. Годник, Л. И. Лурье, А. П. Сманцер, С. А. Фадеев и др.);
адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения
(О. Ф. Алексеева, И. А. Аливердиева, Н. А. Богачкина, Е. В. Бузина, В. М. Дугинец, Е. В. Иванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко и др.);
формирования дисциплины и различных компонентов учебного труда студентов (С. А. Алферьева, Н. В. Барышева, Л. П. Безуглова, А. А. Епифанцев, Н. С. Козлов, Л. Л. Лузянина, Л. В. Мизинова, А. И. Синицына и др.);
организации самостоятельной работы студентов и формирования их готовности к самообразованию, саморазвитию (А. В. Баранников, А. И. Бондаревская, Н. Г. Григорьева, Е. А. Евсецова, В. А. Казаков, Н. П. Ким, А. Курбанов, С. И. Михаэлис, Т. А. Нечаева, Г. М. Сеитова, И. Б. Соколова и др.);
формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенин, З. М. Большакова, И. Ф. Исаев, И. П. Клемантович, Н. И. Лифинцева, О. П. Морозова, Н. Н. Никитина, А. Н. Орлов, И. Н. Пашковская, В. В. Филанковский, Е. А. Юринова, И. Э. Ярмакаев и др.);
индивидуализации обучения в высшей школе и формирования индивидуального стиля учебной деятельности (Н. А. Веригина, Т. Н. Гордеева, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григорьева, А. С. Запесоцкий, Е. А. Крюкова, О. А. Лапина, А. М. Митяева, Г. Н. Неустроев, Е. Н. Устюгова и др.);
культурологической подготовки учителя (Е. В. Бондаревская, Е. А. Бурдуковская, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, Н. Ю. Гусевская, Т. В. Иванова, В. С. Лукашов, Ю. М. Пименов, Л. И. Хасанова и др.);
развития творческих способностей будущих педагогов (Р. У. Богданова,
Л. А. Даринская, Н. Ю. Посталюк и др.);
формирования духовной (Е. И. Артамонова, Р. С. Гарифуллина, Г. Н. Непомнящая, А. Д. Солдатенков, И. В. Юстус и др.), исследовательской (В. И. Богословский, А. А. Глушенко, Е. С. Казанцева, Л. И. Лурье, В. И. Мареев, А. В. Ястребов и др.), методологической (Л. Г. Викторова, О. В. Кузнецов, В. С. Лукашов, В. А. Сластёнин, В. Э. Тамарин, О. В. Тупилко и др.), организационной (Е. П. Бочарова М. В. Судакова, Е. Г. Хрисанова и др.), технологической (Г. Г. Сучок,
И. А. Колесникова и др.) культуры и многих других.

Кроме того, накоплен богатый потенциал по проблематике, связанной с формированием культуры учебной деятельности школьников (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Жарова, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.). Столь значительное количество трудов, с одной стороны говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы, с другой – свидетельствует о её актуальности. В настоящее время, когда осознана потребность в переориентации системы профессиональной подготовки на парадигму культуросообразности, формирование культуры учебной деятельности будущего педагога выступило в качестве самостоятельной задачи вузовского обучения, поэтому целесообразно продолжить разработку поднятой проблемы. Такая необходимость обусловлена рядом объективных причин. Во-первых, в существующих теории и практике педагогического образования перечисленные выше проблемы ещё не исследованы комплексно и целостно, не учтены все условия современного культурного жизнеустройства, а формирование личности будущего специалиста, его «профессиональная состоятельность» оцениваются в основном через внешние атрибуты. Во-вторых, исходя из анализа научно-исследовательской литературы, можно констатировать, что учебная деятельность редко рассматривается в качестве социокультурного феномена. В-третьих, в работах, посвящённых формированию культуры учебной деятельности, не поставлен достаточно внятный акцент на личностном развитии студентов, мало говорится о сопряжённости данных процессов. В-четвёртых, положения о стимулировании творческих, креативных способностей студентов чаще всего носят декларативный характер и имеют низкие показатели практического воплощения. В-пятых, большинству исследований по близкой тематике присущ излишне узкий подход, обусловливающий сведение культуры учебной деятельности к самой учебной деятельности, что нарушает целостность объекта и создаёт методологическую путаницу.

Традиционные вузовские структуры далеко не всегда способны помочь студентам в преодолении их трудностей. Психологические службы и центры культуры созданы не во всех вузах, научно-методическая литература культурологического и общеучебного характера маловостребована, а эпизодически практикуемые спецкурсы типа «Технология учебного труда студентов» не отличаются целостностью и последовательностью. Зачастую эти меры не объединены общей целью, что препятствует разработке проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога и лишь незначительно снижает её остроту.

В связи с вышеизложенным актуализируется ряд противоречий , среди которых необходимо выделить основное, обусловливающее общее состояние кризиса современного образования, и частное, непосредственно определяющее проблему настоящего исследования. Ведущим является противоречие между необходимостью приведения современной системы образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры и господством рациональной парадигмы, исчерпавшей свою культурную адекватность. К локальному мы относим противоречие между потребностью высшей педагогической школы в студентах с высоким уровнем сформированности культуры учебной деятельности и инертностью вузовских структур в решении этого вопроса, обусловленной недостаточной степенью разработанности данного аспекта в теории и практике профессиональной подготовки будущего педагога.

Исходя из указанных противоречий, проблема исследования состоит в необходимости теоретического и эмпирического обоснования процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Множественность существующих точек зрения, отсутствие целостной теории решения обозначенной проблемы определили цель исследования , которая заключается в разработке концептуальных основ и технологической реализации совокупности средств, форм и методов, обеспечивающих эффективность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила выбор темы исследования : «Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога».

Объект исследования – учебная деятельность будущего педагога.

Предмет исследования – процесс формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

В соответствии с объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

Провести научно-педагогический анализ взаимосвязи культуры и учебной деятельности как условия личностного и профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения.
Определить теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
Выявить состояние культуры учебной деятельности будущего педагога на довузовском этапе и в процессе его профессиональной подготовки.
Разработать и реализовать в образовательной практике модель и технологию формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации в системе профессиональной подготовки будущего педагога.

Ведущая идея исследования состоит в том, что формирование культуры учебной деятельности осуществляется в ходе реализации совокупности теоретико-методологических положений и организационно-педагогических условий, предусматривающих построение профессиональной подготовки будущего педагога как процесса освоения им социального культуротворческого опыта.

Гипотеза исследования коррелирует с ведущей идеей и заключается в том, что эффективное формирование культуры учебной деятельности будущего педагога обеспечивается, если:

Похожие работы:

Педагогическая культура рассматривается как уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности. Профессиональная культура труда студента, как сущностная характеристика его личности в сфере профессиональной деятельности, представляет собой системное образование.

Компоненты педагогической культуры:

Гуманистическая педагогическая позиция учителя по отношению к детям;

Психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление;

Образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;

Культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения;

Опыт творческой деятельности.

Культура умственного труда – это совокупность общих учебных умений, полагающих овладение знаниями и навыками самостоятельной работы, умение анализировать режим умственной работы, выработать определенную систему способность все делать точно и актуально содержать в порядке рабочее место и материалы.

Основные принципы формирования культуры умственного труда:

Чередование периодов умственной работы с отдыхом или другими, в том числе физической работы.

выбор удобного для работы времени с учетом предшествующей деятельности и той, что будет следовать за данной работой.

составление и использование определенной системы в работе, организации рабочего места, системы расположения учебных материалов и пособий.

знание общих правил умственной деятельности и умение следовать им в своей работе.

Особое место в воспитании культуры умственного труда занимает самостоятельная работа, которая предполагает выработку ряда особых качеств, таких как умение сосредоточенно и внимательно работать, настойчивость в преодолении трудностей, развитие памяти и использование различных ее форм, умение контролировать себя.

Таким образом, овладение культурой умственного труда поможет легче включаться и дольше заниматься напряженной интеллектуальной деятельностью.

Профессиональное самовоспитание студента

Отвечая за себя самого, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем, студент педагогического учебного заведения должен ясно давать себе отчет в том, что достойное выполнение профессионального педагогического долга потребует от него принятия на себя целого ряда обязательств.

Во-первых, будущему учителю, воспитателю следует объективно оценить свои возможности для будущей педагогической деятельности, узнать и проанализировать свои сильные и слабые стороны, ясно представить, какие профессионально-значимые качества потребуется сформировать в ходе профессиональной подготовки, а какие – самостоятельно, в процессе реальной профессиональной педагогической деятельности.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления внимания), культурой поведения и общения, в том числе и педагогического.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога является понимание ученика как такой же самоценной равнозначимой личности как собственное «Я», знание закономерностей поведения и общения. Ученики, воспитанник, должен быть понят и принят педагогом независимо от того, совпадают ли их ценностные ориентации, модели поведения и оценок.

В-четвертых, педагог является не только организатором учебной деятельности обучаемых, но и вдохновителем сотрудничества участников образовательного процесса, выступает в качестве партнера в деятельности по достижению общих, в известном смысле, целей образования, воспитания и развития.

Все это ставит перед студентом постоянную задачу непрерывного совершенствования своих организаторских, коммуникативных способностей в процессе освоения психолого-педагогического применения их в ходе педагогической практики.

Профессиональное самовоспитание – целенаправленно осуществляемая познавательная деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками необходимыми для совершенства педагогического процесса.

Движущая сила и источник самовоспитания – потребность в совершенствовании.

В процессе самовоспитания выделяют три взаимных этапа:

1. самовоспитание

2. самопрограммирование

3. самовоздействие.

Самообразование – основа роста учителя как специалиста. Учитель, по словам А.Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать, что он отстает, он тянет назад, затрудняет решение задач.

Желание и опыт самосовершенствования составляет необходимую предпосылку самовоспитания, которая предполагает сознательную работу по развитию профессионально значимых качеств своей личности в трех направлениях:

а) адаптирование индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности;

б) постоянное повышение профессиональной компетентности;

в) непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

Чтобы правильно поставить цели самовоспитания, необходимо знать свои сильные и слабые стороны, т.е. познать себя.

Средства и способы самовоздействия:

Релаксация – общее состояние покоя, расслабленности после сильных переживаний и физических усилий;

Саморегуляция – управление своим психическим состоянием;

Аутотренинг – целенаправленное самовнушение с помощью специальных словесных формул.

Пояснительная записка

Радикальные преобразования в нашем обществе, обусловленные становлением рыночной экономики и переходом к демократическому обществу, не могли не затронуть педагогическую науку и практику. Результатом этих преобразований стали введение Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Необходимость в принятии нового основополагающего нормативного правового акта, регулирующего сферу образования, появилась уже давно. В пояснительной записке к проекту федерального закона № 121965-6 «Об образовании в Российской Федерации» отмечалось, что в последние годы возник явный разрыв между потребностями образовательной практики и ее законодательным обеспечением, обусловленный динамичным развитием и процессами модернизации системы образования. В этой ситуации важно определить те проблемы, которые сопутствуют данному процессу, и одновременно проясняют возможные направления оптимизации процесса освоения нового в образовательном процессе.

Сегодня сложилась парадоксальная ситуация, когда проблемы образовательной практики вызваны не сопротивлением старой системы, а стремлением форсировать нововведения. Исследователи отмечают несоответствие образовательных процессов внутри учебных заведений декларируемым целям, порой происходит тиражирование заимствованных образцов. Если принять во внимание и другие негативные явления, которые отмечаются в системе образования (нехватка педагогических кадров, и как следствие их перегруженность, потеря интереса к учебе со стороны учащихся и т.д.), то можно считать сегодняшнее положение в образовании кризисным.

Розин выделяет три основные тенденции изменений в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (кризис классической модели, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ). Во-вторых, в движении нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы, гуманитаризация образования). Третья тенденция состоит в восстановлении традиций русской школы и образования. В условиях девальвации образования, его невостребованности, отсутствии необходимого финансирования и антигуманного отношения к учителю эти тенденции и проявляются в форме кризиса образования .

Кризисное состояние системы образования, помимо перечисленного, обусловлено и отсутствием механизма саморазвития, неготовности ее к интенсификации инновационных процессов. В прежние годы в инновационных поисках главную роль играли субъективные факторы: чувство ответственности учителя, его стремление к самосовершенствованию, интерес к исследованию и т.д. Основная же масса учительства не нуждалась в овладении навыками педагогического исследования, педагогического творчества. Сегодня положение изменилось и одной из основных особенностей нынешнего состояния общества является объективная потребность в творчестве. Модернизация содержания современного образования, быстрый рост научных знаний, развитие способов познания повышают требования, предъявляемые к профессионально-личностным качествам преподавателей-практиков и их деятельности. Ведущим в современном образовании является переход от информационно-когнитивной к личностной парадигме. Личностная парадигма предполагает ориентацию образования на развитие качеств личности, которые позволяют педагогу продуктивно действовать в постоянно меняющейся среде, находить выход в сложных ситуациях, дающих возможность осуществлять оптимальный выбор в профессиональных ситуациях. Образование призвано обеспечить готовность при усвоении знаний искать их смысл, развивать способность к изменению технологии собственной деятельности, самосовершенствованию в течение жизни, решению социальных и профессиональных задач с высоким уровнем неопределенности. Наше учительство оказалось неготовым к новому социальному вызову. Основная причина этого кроется в низком уровне методологической культуры педагогических кадров. В свою очередь, низкий уровень методологической культуры обусловлен причинами:

Социальными (отсутствие условий для овладения учителем методологической культурой из-за невнимания со стороны органов управления образованием к этому компоненту подготовки будущих педагогов, невозможности самостоятельного приобретения необходимых знаний и навыков в следствие перегруженности учителя),

Субъективными, психологическими (нежелание и неспособность),

Теоретико-познавательными (неразработанность концепции методологической культуры и механизмов ее формирования).

Указанные причины усугубляются тем, что они проявляются на фоне глобального кризиса образования, связанного с кризисом научной рациональности, утратой единой картины мира, с поиском новых онтологических оснований педагогической деятельности.

Формированию методологической культуры учителя в профессиональной деятельности принадлежит особая роль, поскольку методологическая культура учителя – это особая форма методологического педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющегося в методологических умениях целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся.

Основными задачами Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» являются создание правовых условий для обновления и развития системы образования в соответствии с современными запросами человека, общества и государства, потребностями развития инновационной экономики; расширение образовательных возможностей граждан; обеспечение стабильности и преемственности в развитии системы образования и ее законодательных основ. Необходимое условие реализации этих задач – освоение самими педагогами новых целевых ориентаций образовательного процесса, развитие и преобразование профессиональной компетентности педагогических работников. Помочь педагогам отойти от старых методов обучения и продвинуться на новый уровень, призван профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начальногообщего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденный Приказом Минтруда от 18.10.2013 г.

Вышеперечисленные новые нормативно-правовые акты ориентированы на высокий уровень методологической культуры педагога. Так, среди требований ФГОСов, предъявляемых к работникам образования, – готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений. Профессиональный стандарт педагога определяет модель-образ педагога с высоким уровнем методологической культуры, способного не только организовывать собственную профессиональную деятельность, но и самостоятельно создавать необходимые условия для этой деятельности. Профессиональная деятельность учителя – это педагогическое и психологическое проектирование образовательных процессов, обеспечивающих становление личности ребенка. Особенности образовательного процесса, в свою очередь, зависят от уровня методологической культуры педагога, которая является результатом диалектического развития личностного потенциала, позиции, системы ценностей, формирования методологических знаний, творческого опыта деятельности преподавателя.

Научные, методологические и методические основания программы

Методологическая культура учителя и проблема ее формирования изучаются философией, психологией, педагогикой. В философии вопросы методологической культуры личности рассматриваются во взаимосвязи с ее мировоззренческим, социально-аксиологическим, логико-гносеологическим потенциалом (М.М. Бахтин, М.С. Каган, В. Франкл). Современные исследователи считают, что методологическая культура – это философская культура мышления, значимость которой заключается в обеспечении мировоззренческого фундамента личности и собственного философского самопознания (И.С. Ладенко, В.С. Лукашов и др.)

В психологической науке значимость методологической культуры учителя определяется необходимостью знания закономерностей психологического развития школьника, мотивов его поступка с целью определения целесообразного метода воздействия (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Г. Ковалев и др.)

В педагогике методологическая культура учителя рассматривается как предпосылка формирования его профессионализма (В.В. Краевский); высший показатель профессиональной готовности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов); целостное многоуровневое образование, включающее в себя педагогическую философию, методологическую рефлексию, самосознание педагога (А.Н. Ходусов).

Условия ее формирования раскрывают совокупность приемов, средств, способствующих освоению методологического знания, развитию методологического мышления, активизации методологической деятельности учителя, составляющих внутреннюю структуру его методологической культуры (Е.В. Бережнова, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин и др.).

Появление у образовательных организаций в последние годы исследовательско-поисковой функции, обусловило усиление внимания исследователей к проблеме формирования методологической культуры, которая представляет собой особую форму методологического педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющегося в методологических умениях целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся. Специфика функционирования методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъектность, соавторство, сотворение учебного материала и педагогических явлений, что является неотъемлемым условием последующего формирования учителем субъектности и востребования деятельности, личностных структур его учеников .

Все это делает чрезвычайно актуальным внедрение программы «Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности» в общеобразовательные школы, как главное условие совершенствования профессиональных и личностных качеств педагога, а также влияния методологической культуры на характер педагогического труда, нравственно-этические и мотивационно-волевые особенности личности преподавателя.

Методологическую основупрограммы составили личностно деятельностный, аксиологический, культурологический подходы (Е.В. Андриенко, М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, В.А. Сластенин и др.).

Теоретическая основа программы представлена:

Для достижения поставленной цели и решения выдвинутых задач применялся комплекс методов исследования:

Описание участников программы

Опытно- экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Гимназия», г. Черногорск (экспериментальная группа составила 45 человек; контрольная группа составила 45 человек). В исследовании приняли участие учителя-предметники, учителя начальных классов.

Общая выборка составила 90 человек в возрасте от 28 до 52 лет. Из них 36 педагогов (49%) имеют высшую квалификационную категорию, 29 (38%) и 9 (10%) педагогов первой и второй категории соответственно, 6 педагогов (3%) являются молодыми специалистами. Все педагоги один раз в 5 лет проходят курсы повышения квалификации, ежегодно посещают тематические курсы по различным педагогическим технологиям и альтернативным программам и учебникам.

При отборе респондентов использовались следующие принципы:

2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности) – результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки должны распространяться на каждую из ее членов.

3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности) – группа лиц, участвовавших в эксперименте, должна представлять всю часть популяции, по отношению к которой применяются данные, полученные в эксперименте.

Структура и содержание программы

Цель программы «Формирование методологической культуры учителя» – совершенствование у учителей знаний в области личностно ориентированного подхода в обучении и основ методологической культуры как основного фактора становления личности специалиста, а также формирование навыков у учителей в данной области профессиональной деятельности.

В задачи программы входила выработка у учителей навыков самостоятельного анализа сложных и разнообразных явлений общей и профессиональной деятельности. При этом акцент ставился на самообразовательную активность, имеющую исключительное значение для повышения методологической культуры учителя. В связи с этим не только познавательный процесс, но и сама профессиональная деятельность наполнилась новым содержанием и стала более сложной.

Степень успешности обучения по данной программе оценивается по критериям, вытекающим из цели, и, кроме того, может быть признано успешным, если учитель будет знать:

а также если учитель будет владеть :

Программа состоит из: пояснительной записки, тематического плана и содержания программы, включающего лекционный курс, семинарские, практические занятия итренинг.

Продолжительность реализации программы 12 недель. Программа рассчитана на цикл из 24 занятий. Частота занятий 2 раза в неделю, частота каждого занятия – от 60 до 90 минут.

Изучение курса предполагает два уровня: теоретический и практический.

На первом уровне учителя знакомятся сметодологическими аспектами изучаемой проблематики, на втором – с прикладными, практическими аспектами организации методологической культуры учителя.

Формирование практических навыков учителей в области методологической культуры при личностно ориентированном подходе осуществлялось на семинарских, практических занятиях и тренингах, включенных в программу «Формирование методологической культуры учителя».

Педагогический процесс реализации программы проходил в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, фронтальных), с привлечением самых разнообразных средств образования – учебных и методических текстов, наглядных пособий, технических видеосредств.

Реализация названных этапов основывалась на следующих принципах:

– принцип активности участников, который предусматривал вовлечение учителей в ходе занятий в различные действия: выполнение устных и письменных упражнений и заданий, обсуждение поставленных педагогом вопросов о методологической культуре учителя;

– принцип исследовательской позиции, который создавал такие ситуации, когда учителям необходимо было самим осуществить постановку проблемы и найти ее решение, самостоятельно сформулировать понятия, имеющие отношение к методологической культуре педагогов определить их признаки, критерии сформированности и т.д.;

– принцип партнерского (субъект-субъектного) общения, который предполагал признание ценности мнения и опыта другого человека, а также принятия решения с максимально возможным учетом интересов участников общения .

Названные принципы рассматривались как базовая основа деятельности по актуализации знаний о методологической культуре педагогов, включающей в себя обучающую и реализующую составляющие в их единстве и взаимосвязи.

В процессе актуализации знаний о методологической культуре шло включение учителей в различные виды деятельности: поисковую (исследовательскую), творческую, рефлексивную и др.

Процесс обучения по программе сопровождался и завершался различными формами контроля.

Ведущей организационной формой и методом обучения является лекция, это с нее начинается первое знакомство учителя с предметом.

При использовании того или иного типа лекций шла опора на принцип целесообразности, обеспечивающий целостность в построении программы. При подготовке и чтении лекции выполнялись следующие требования: учебный материал носил научный и информативный характер, соответствовал современному научному уровню, был изложен доказательно и информативно, форма изложения эмоциональна, активизировала познавательные процессы учителей; имелись четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; велась методическая разработка – выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов; учебный материал излагался доступным и ясным языком, разъяснялись вновь вводимые термины и категории; использовались, по возможности, аудиовизуальные, наглядные дидактические материалы.

Реализация программы предусматривала проведение следующих видов лекций:

1) Вводная – она знакомила учителей с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Во вводной лекции происходило связывание теоретического материала с практикой профессиональной деятельности специалистов, раскрытие общей методики работы над курсом, ознакомление учителей с обязательным списком литературы, ознакомление с формой контроля.

Подобное введение помогло учителям получить общее представление о предмете, ориентировало их на систематическую работу над конспектами и литературой.

2) В рамках обзорной лекции систематизировались знания учителей, рассматривались особо трудные вопросы.

3) Также была проведена лекция-визуализация. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познавательных явлений. Это происходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно работающего при освоении теоретических знаний. Правое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявленной информации, начинает активно работать именно при ее визуализации. Подготовка к такой лекции состояла в перекодировании ее части содержания в визуальную форму для предъявления педагогическому коллективу через схемы и средства ТСО, видеозапись.

Для углубленного изучения материала курса программой были предусмотрены практические занятия. Именно практические занятия играют важную роль в выработке у учителей профессиональных навыков, применения полученных знаний в их профессиональной деятельности.

В ходе изучения материал излагался по принципу от простого к сложному (от изучения сущности общей культуры, до знания актуальных проблем методологической культуры педагогов).

Таким образом, использование различных видов лекций способствовало активизации мыслительной деятельности учителей, выявлению исходных представлений и знаний о методологической культуре учителя, ее роли и значимости в профессиональной деятельности, привлечению внимания к личности учителя.

Поскольку при реализации программы было важно актуализировать знания педагогического коллектива о методологической культуре учителя и ее ценностях, вырабатывая у них ценностное отношение, стимулируя стремление к систематическому совершенствованию знаний о методологической культуре, то программа была построена таким образом, чтобы она включала в себя углубленную работу учителей на семинарских и практических занятиях. Практические занятия призваны углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и содействовать в выработке навыков профессиональной деятельности.

В рамках этих занятий преследовалась цель актуализировать знания учителей о методологической культуре и ее ценностях путем углубления и закрепления у них знаний, полученных на лекциях и в ходе самостоятельной работы; проверки эффективности и результативности самостоятельной работы над учебным материалом; привития навыков поиска, обобщения и изложения учебного материала; выработки умений формулировать, обосновывать и излагать собственные суждения, отстаивать взгляды, осуществлять контроль содержательности, глубины и систематичности самостоятельной подготовки. Действительно, на семинарских и практических занятиях учителя обсуждали лекционный материал, занимались поиском дополнительных источников информации, учились сопоставлять различные мнения, выделяли проблемы, находили пути их решения, формулировали и обосновывали собственные суждения по обсуждаемым вопросам.

Темы семинарских и практических занятий были заявлены разные. Для создания интеллектуального напряжения организовывалась работа в мини-группах, участники которых выполняли различные ролевые действия: формулировали проблему, обосновывали способы ее решения, задавали вопросы на ее уточнение, высказывали замечания. Эксперты оценивали работу каждой группы.

Практические занятия проводились через 2-3 лекции и логически продолжали работу, начатую на лекции. Большое значение на практических занятиях уделялось индивидуальному, личностному подходу к учителям. Обучаемые получили возможность раскрыть свой личностный потенциал, раскрыть и проявить свои способности.

В качестве основного вида проведения практических занятий был выбран семинар. Главная цель семинарских занятий – обеспечить учителям возможность овладеть навыками и умениями использовать теоретические знания применительно к особенностям изучаемой проблемы.

Семинарские занятия проводились в следующих формах:

а) развернутая беседа по заранее известному плану;

б) небольшие доклады педагогов с последующим обсуждением на семинаре;

в) заключительный семинар с использованием активных методов обучения (мозговой штурм, проблемно-деловая игра) (ПРИЛОЖЕНИЕ А) .

Организация семинарских занятий проводилась по принципу «круглого стола». На таком семинаре осуществляется сотрудничество и взаимопомощь, каждый учитель имеет право на личностную активность, заинтересован в достижении общей цели семинаров, в условиях совместной работы занимает активную позицию.

В программу курса «Формирование методологической культуры учителя» включен тренинг «Личностного роста» (ПРИЛОЖЕНИЕ Б) , направленный на достижение внутренней уверенности в себе; самораскрытия; формирование навыков саморегуляции. Данные направления очень важны в профессиональной деятельности педагога.

Технология обучения по программе предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Контроль процесса обучения выполнял три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитывающую.

Проводились следующие виды педагогического контроля:

а) текущий контроль в форме успешного опроса, рефератов на семинарских занятиях;

б) тематический контроль как оценка результатов определенной темы программы, проводился в форме письменных контрольных работ;

в) рубежный контроль проводится с целью проверки учебных достижений каждого учителя перед тем, как перейти к следующей части учебного материала, изучение которого невозможно без усвоения предыдущей части. Данный вид контроля проводился в форме коллоквиума;

г) итоговый контроль как итог изучения пройденного курса проводился в форме тестирования, которое позволило определить уровень знаний, умений и навыков учителей в области методологической культуры.

В реализации программы были использованы современные педагогические технологии.

Критерии ограничения и противопоказания на участие в освоении программы

К участию в освоении программы допускаются все педагогические работники образовательного учреждения.

Способы, обеспечивающие гарантию прав участника программы

Гарантия прав участников программы обеспечивается “Правилами работы группы”, которые вырабатываются на практических занятиях.

Сферы ответственности участников программы и тренера (педагога-психолога)

Участники несут ответственность за:

– соблюдение правил групповой работы;
– свое поведение.

Ответственность за происходящее возлагается на педагога-психолога в пределах своей компетенции.

Ресурсы, которые необходимы для эффективной реализации программы

Специалисты, реализующие программу, должны иметь опыт тренинговой работы.

Уметь оценивать навыки группового взаимодействия, направлять ход обсуждения.

Проводить занятия на высоком эмоциональном подъеме.

Наблюдать за стилем поведения участников группы.

Требования к материально-технической оснащенности занятий

Размер помещения должен позволять поставить стулья в круг и проводить подвижные игры, то есть допускать быструю перестановку мебели, содержать рабочую зону, и чистую зону (для обсуждения). Стулья должны передвигаться свободно, и их должно быть достаточное количество.

В помещении должны отсутствовать препятствия, отгораживающие участников друг от друга (столы, лишние стулья).

Необходимо учитывать освещенность, возможность проветривания помещения до начала занятий, во время перерывов, так как работа в шумном, мало освещенном и душном помещении значительно снижают внимание и повышают утомляемость.

Технические средства

Комплекс специализированного диагностического и коррекционного оборудования. Музыкальный центр для проведения упражнений, музыкального сопровождения. Копировальный аппарат для размножения раздаточных материалов, диагностических методик, и материалов, нарабатываемых в ходе тренинговых занятий.

Значимость и ожидаемые результаты реализации программы

Теоретическая значимость данной программы заключается в том, что результаты анализа позволяют уточнить структуру методологической культуры учителя, выявить научно обоснованные особенности профессиональной деятельности учителя, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию аксиологической направленности отечественного образования.

Практическая значимость программы обусловлена тем, что полученные результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности при разработке методических материалов по формированию методологической культуры педагогических кадров.

Методологическая культуры учителя в профессиональной деятельности будет сформирована, если будет реализована программа формирования методологической культуры учителя в профессиональной деятельности в единстве и взаимосвязи ее компонентов (когнитивного, коммуникативного и рефлексивно-оценочного).

Система организации контроля за реализацией программы

Контроль за реализацией программы осуществляет педагог-психолог по данным наблюдений в ходе занятий, а также срезовой и итоговой диагностики.

Критерии оценки достижения планируемых результатов

Качественные и количественные критерии оценки контроля за реализацией программы нашли свое отражение в контрольном эксперименте.

Надежность и достоверность данных

Надежность и достоверность данных, полученных в ходе работы, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психолого-педагогического исследования, количественным анализом эмпирического материала, репрезентативностью данных.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Наименование раздела, темы

Количество часов

Понятие о личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли

Психолого-педагогический аспект личностно-ориентированного подхода в современном образовательном процессе

Особенности личностной и базовой культуры личности в практике профессиональной подготовки специалиста

Методологическая культура, как основной фактор становления личности педагога

Основы формирования методологической культуры педагога, ее структурные компоненты

Основные этапы формирования методологической культуры педагога

ИТОГО

Лекционный курс

Введение

Предмет и задачи курса. Место курса в системе профессиональной подготовки специалистов психолого-педагогического образования.

Межпредметные связи проблематики курса. Актуальные проблемы вопроса формирования методологической культуры будущих педагогов с учетом их личностных особенностей.

1. Понятие о личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли.

Основные теории личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли.

Соотношение объектов понятий: личность; индивид; человек; индивидуальность. Структура личности. Направленность личности. Развитие личности.

2. Психолого-педагогический аспект личностно – ориентированного подхода в современном образовательном процессе.

Понятие личностного подхода в психологии. Современные исследования личностного подхода в процессе обучения и воспитания.

Личностно – ориентированный подход, как основа гуманистического образования.

3. Особенности личностной и базовой культуры личности, в практике профессиональной подготовки специалистов.

Понятие культуры в сфере человеческой жизнедеятельности. Компоненты базовой культуры личности. Особенности личностной культуры специалиста.

4. Методологическая культура, как основной фактор становления личности педагога.

Понятие методологической особенности, методологической культуры специалиста в современных педагогических исследованиях.

5. Основы формирования методологической культуры педагога, ее структуры, компоненты.

Основные факторы формирования методологической культуры педагога. Содержание структурных компонентов методологической культуры специалиста.

6. Основные этапы формирования методологической культуры педагога.

Необходимые критерии формирования методологической культуры специалиста.

Семинарские занятия

Тема №1. « Психолого-педагогический аспект личностно-ориентированного подхода в современном образовательном процессе».

1. Понятие о личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической

мысли; основные теории.

2. Принципы личностного подхода с точки зрения педагогики и психологии.

3. Особенности личностно – ориентированного подхода в практике подготовки будущих специалистов.

4. Личностно – ориентированный подход, как основа гуманистического

образования.

1. На основании материала лекции составить опорную схему по данной теме и вопросам № 1.2,3.

2. Подготовить доклады на темы: «Основные теории личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли». «Характерные особенности личностно-ориентированного подхода в практике подготовки будущих специалистов»

3. Составить модель личностно-ориентированного подхода в образовании

Тема №2. «Методологическая культура, как основной фактор становления личности педагога.

1. Понятие методологической культуры.

2. Основные факторы формирования методологической культуры педагога.

3. Критерии формирования методологической культуры специалиста.

4. Этапы формирования методологической культуры педагога.

Задания для самостоятельной работы.

1. Изучить и тезисно законспектировать статью «Личностно – ориентированные основы методологической культуры учителя» //С.В.Кульневич Личностно – ориентированная педагогика: выпуск 1. – Воронеж, 1997

2. Составить модель методологической культуры педагога.

Перечень учебных и методических материалов, необходимых для реализации программы

Асмолов, А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества [Текст] / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 65–86.

Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения [Текст] / А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 18–22.

Бахтин, М. М. Собрание сочинений [Текст] / М. М. Бахтин. – М.: Русские словари, 1997. – Т. 5. – 517 с.

Бережнова, Е.В. Прикладное исследование в педагогике [Текст]: монография / Е.В. Бережнова. – М.-Волгоград: Перемена, 2003. – 164 с.

Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы [Текст] / Э. Берн. – М.: Эксмо, 2008. – 397 с.

Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В.К. Вилюнас. – М.: Просвещение, 2006. – 142 с.

Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебное пособие / Под ред. А.В. Петровского. – М.:Аст-Астрель, 2007. – 288 с.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст] / Л.С. Выготский. – В 6 т. – М.: Просвещение, 1982. – Т. 6. – 487 с.

Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений [Текст] / Л.Я. Гозман. – М.:Эксмо, 2007. – 174с.

Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя [Текст] / Ф.Н. Гоноблин // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 100 – 111.

Диагностика уровня эмпатических способностей В.В.Бойко [Текст] / Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие. / Ред. и сост. Райгородский Д.Я. – Самара, 2001. – С. 486-490.

Забродин, Ю.М. и др. Проблемы психологии труда и профессии [Текст] / Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, О.И. Зотова и др. //Психологический журнал. – 2001. – №2. – С. 4-7.

Занюк С. Психология мотивации [Текст] / С. Занюк. – К.: Эльга-Н.; Ника-Центр, 2002. –352 с.

Каган, М.С . Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст]/ М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1998. – 319 с.

Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики [Текст]/ А.В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – №5. – С. 45-57.

Кириллов, В.К. Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза [Текст] / В.К. Кириллов // Новые исследования в педагогических науках. – М., 1991. – Вып. I. – С. 29-34.

Киселева, Р.В. Методологическая культура как условие совершенствования профессиональной деятельности и личностных качеств преподавателя [Текст]/ Р.В. Киселева // Человек и образование. – 2012. – №2. – С. 63-68.

Кондратьева, С. В. Понимание учителем личности учащегося [Текст] / С.В. Кондратьева // Вопросы психологии – 2006. – № 5. – С. 143 – 148.

Краевский, В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика [Текст] / В.В. Краевский, В.М. Полонский. – Волгоград: Перемена, 2001. – 248 с.

Краевский, В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога [Текст] / В.В. Краевский // Магистр. – 1991. – №1. – С. 4-16.

Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников [Текст] / В.А. Крутецкий. – М.: Академия, 2006. – 303 с.

Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения [Текст] / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. – Гомель, 2003. – 237 с.

Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя [Текст] / С.В. Кульневич //Педагогика – 1997. – № 5. – С. 12-19.

Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.

Михайлова, (Алешина) Е.С. Тест Гилфорда диагностика социального интеллекта: методическое руководство [Текст] / Е.С. Михайлова (Алешина). – СПб.: ИМАТОН, 2006. – 56 с.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Центр образовательного законодательства [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения 06.11.2013).

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Министерство образования и науки России [Электронный ресурс]. URL : (дата обращения 09.11.2013).

Петровский, А.В. О совершенствовании психологического образования учителя [Текст] / А.В. Петровский. – Вопросы психологии – 2008. – № 3. – С. 3 – 8.

Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 №30550) [Текст] // Российская газета. – 18 декабря 2013 – № 285. – С. 1.

Сластенин, В.А. Методологическая культура исследователя [Текст] / B.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № 4. – C. 4-11.

Феденко, Л.Н. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования: особенности и порядок введения [Текст] / Л.Н. Феденко // Управление образованием. – 2011. – № 5. – С. 20–25.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 гг. [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения 11.11.2013).

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2012. – 48 с.

Абдуразакова Диана Мусаевна

доктор педагогических наук, профессор

кафедры теории и методики обучения праву

[email protected]

Шахбанова Патимат Гаджиевна

кандидат педагогических наук,

ассистент кафедры общей и педагогической психологии

Дагестанского государственного педагогического университета

[email protected]

Diana M. Abdurazakova

doctor of pedagogical sciences, professor

of chair of the theory and technique of training in the right of the Dagestan

state pedagogical university

milena.555@mail .ru

Patimat G. Shakhbanova

candidate of pedagogical sciences,

assistant to chair of the general and pedagogical psychology of the Dagestan state pedagogical university milena.555@mail .ru

Формирование коммуникативной культуры будущего учителя права в учебной деятельности

The formation of communicative culture of the future teachers of law in

educational activity

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования коммуникативной культуры будущего учителя права в образовательной среде вуза, ориентированной на построение новой ценностной системы общества, важнейшими компонентами которой являются открытость, духовность, культурная насыщенность и способность к диалогу.

Ключевые слова: коммуникативная культура, учебная деятельность, образовательная среда вуза, конструктивное общение.

Abstract. The article is devoted to the problem of formation of communicative culture of the future teachers of law in the educational environment of the University, focused on the construction of a new value system of the society, the main components of which are openness, spirituality, cultural richness and the ability to dialogue.

Key words: communicative culture, educational activity, educational environment of the University, constructive communication

Коммуникативная культура является одной из важнейших квалификационных характеристик учителя права, так как главным средством реализации обучения и воспитания выступает общение. Искусство общения лежит в основе всей его практической профессиональной деятельности. И, следовательно, эффективность работы зависит от уровня развития у преподавателя коммуникативных способностей. В современных условиях демократизации всех сфер общества особенно возросли требования к коммуникативной культуре. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных контактов как в устной, так и в письменной форме.

В связи с этим, в последние годы актуализировалась проблема формирования коммуникативной компетентности специалистов, которая вызвала значительный прогресс высоких технологий. Но ни одна технология сама по себе не вызывает «автоматического» роста человеческого сознания и не влияет напрямую на развитие мышления и речи. Только специально организованный процесс формирования коммуникативной культуры гарантирует становление высших уровней коммуникативной компетентности и социализации индивида.

«Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений» . Обмен информацией достигается благодаря речевой деятельности, а точнее - языку как средству общения. Речевая (вербальная) коммуникация имеет ряд психологических особенностей, учет которых облегчает достижение цели общения, «усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление» .

Феномен «педагогическое общение» стал популярен в специальных научно-педагогических исследованиях в 70 -- 80-е гг. XX в.

Анализ психолого-педагогической и научной литературы по проблеме исследования позволяет выделить несколько подходов в ее изучении. Прежде всего, это определение сущности и условий

формирования коммуникативных умений педагога . В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения: ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью будущие педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Сторонники структурно-функционального подхода актуализируют исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми, обосновывают возможность контакта только в условиях достижения полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов.

Третья группа исследований посвящена изучению проблемы педагогической этики и такта как норм, реализуемых в педагогическом

общении. Педагогическая система "учитель-ученик" в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др. .

Указанные и многие другие подходы в исследовании проблем педагогического общения показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.

Основываясь на анализе литературных источников и собственного опыта, мы попытаемся показать пути повышения его эффективности в учебной деятельности.

Анализ программ курсов («Педагогика», «История педагогики», «Основы педагогического мастерства», «Общая психология», «Педагогическая риторика» и т.д.) с позиций выделения дидактических единиц, характеризующих содержание формирования коммуникативной культуры студентов, показывает, что программы данных курсов освещают, в основном, вопросы методологии и теории общения; в программах данного цикла не представлен культурный аспект общения; отсутствует информация о коммуникативной культуре будущего учителя. дополнительного материала в программу подготовки специалиста.

С учетом сказанного, в блок психолого-педагогических дисциплин нами включены спецкурс «Культура общения и профессиональная этика учителя права» и тренинг «Формирование коммуникативно-правовой компетенции». Они способствуют формированию коммуникативных умений студентов, этикетных норм в деятельности педагога, овладению коммуникативной культурой, выработке способности анализировать ситуации межличностного взаимодействия, извлечению из каждой ситуации общения необходимой информации.

Содержание спецкурса "Культура общения и профессиональная этика учителя права" строится на понятиях: культура общения, коммуникации, коммуникативная культура, коммуникативная деятельность, умения и навыки коммуникации, организации, эталон общения, культурные формы общения, этикет, этикетная ситуация, участники коммуникаций, этикетное правило, уважение, вежливость, корректность, галантность, деликатность, учтивость, манеры, приличия, ритуал, этическая защита, этикетная роль и т.д., которые нужно формировать через лекционные и практические занятия, где сочетаются традиционные и активные формы и методы взаимодействия.

Изучение данного спецкурса обеспечивает теоретическое осмысление студентами сущности коммуникативной деятельности, критериев оценки с точки зрения соответствия эталону коммуникативной культуры, для чего на лекциях рассматриваются теоретические положения, формируется система основных понятий курса; обеспечивается представление об общении, его функциях, законах и принципах осуществления.

На семинарных занятиях, помимо закрепления теоретических

положений, рассматриваются вопросы обеспечения межпредметных связей, для чего применяются формы самостоятельной работы студентов; изучение научно-педагогических, литературных, публицистических источников; подготовка докладов и сообщений, рефератов и т.д., дискуссии, обсуждение проблемных вопросов, позволяющие расширить круг знаний студентов о различных аспектах коммуникативной культуры.

Практические занятия способствуют формированию системы процедурно-технологических аспектов сознательного участия в общении, предполагающей: развитую интеллектуальную сферу и способности совершать мыслительные операции по отношению к предмету деятельности; умение оперировать понятиями предмета коммуникативной деятельности: признаки коммуникативной ситуации, явления коммуникативной культуры; сопоставлять образец, норму и реальное общение; конструировать и прогнозировать коммуникативное поведение. Для этого на практических занятиях в качестве основных методик использовались: алгоритмы, моделирование педагогических ситуаций, решение задач и анализ ситуаций, упражнения и т.д.

Одной из важнейших задач, решаемых на практических занятиях по спецкурсу, является создание благоприятного психологического климата, располагающего студентов к интенсивному общению друг с другом и преподавателем, что обеспечивается диалогической формой, которая предполагает возможность высказаться и изложить свое мнение.

При этом, диалог и разыгрываемые сцены предоставляют возможность незаметно и ненавязчиво формировать этику поведения и общения студентов, развивать вкус и понимание слова, жеста, мимики, интонации, для чего использовались ситуации и задания.

Ведущей формой организации образовательного процесса выступает социально-психологический тренинг, направленный на преодоление недостатков в стиле общения и его усовершенствование через моделирование типичных реальных коммуникативных ситуаций общения. При этом, коммуникативные умения, развиваемые в тренинговой группе, включают описание поведения, коммуникацию чувств, активное слушание, обратную связь, успешное овладение которыми сводит до минимума отчужденность, улучшает настроение, формирует готовность к сотрудничеству.

Тренинговый комплекс упражнений представлен в виде циклов, напрвленных на:

Практическое овладение элементами коммуникативной культуры, способствующих формированию профессиональной готовности к педагогическому общению;

Овладение всей системой общения в заданной жизненной и педагогической ситуации;

Поиск самостоятельного ответа на заданный вопрос по источникам, написания мини-сочинения, «Я создаю ситуацию успеха».

Тренинговые упражнения и ролевые игры раскрепощают студентов, придают силу воображению, снимают смущение, застенчивость и

неуверенность, способствуют снятию психологической зажатости студента, проявлению индивидуального своеобразия, укреплению дружеских связей между студентами, установлению комфортного психологического климата в группе.

Анализируя трудности и причины неудач, которые возникают в процессе выполнения упражнений, студенты глубже осознают причины возникающих в их повседневном общении конфликтных ситуаций, учатся чаще ставить себя на место другого человека, лучше понять свое поведение в различных ситуациях общения. Кроме того, выполнение упражнений помогает студентам глубже заглянуть в свое «я», осознать его влияние на отношения.

Игровая по форме коммуникативная деятельность студентов в процессе обучения курса эффективно формирует умения и навыки этического поведения и воспитания. Сам процесс игры для студентов всегда интересен, доставляет удовольствие, эмоционально окрашен. В игровой обстановке, в живом общении с преподавателем и другими студентами легко и непринужденно совершенствуется профессиональная культура.

Литература

1. Беркимбаева Ц.К., Методика развития коммуникативной культуры будущих педагогов профессионального обучения: автореф. дисс. к.п.н.: 13.00.08/ Ц.К.Беркимбаев: Алматинский гуманитарно-технический университет.-Алматы, 2010.-24 с.

2. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие/ И.В. Вачков.-М: Ос-89, 2000.-223 с.

3. Сморчкова В.П. Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе: автореферат диссертации доктора педагогических наук: 13.00.08 /

B.П.Сморчкова; Московский государственный педагогический университет.-М., 2007.-46 с.

4. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; под редакцией В.А. Сластенина. - М: Издательский центр "Академия", 200.-576 с.

5.Никонова О.В. Проблемы коммуникативной подготовки будущих учителей:// материалы 2-й научно-практической конференции - Брянск: Издательство БГУ, 2003. - С. 53-57

6. Шахбанова П.Г. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего учителя права: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.08, - Махачкала - 2012. -22 с.

1. Berkimbaeva C.K. Metodika razvitiya kommunikativnoi kultury budusshih pedagogov professionalnogo obucheniya: avtoref. diss. k.p.n.: 13.00.08/

C.K.Berkimbaev: Almatinckij gumanitarno-tehnicheckij universitet.- Almaty, 2010.-24 p.

2. Vachkov I. V. Osnovy technologii gruppovogo treninga. Pcihotehniki. Uchebnoyeposobiye/I.V. Vachkov.-M: Os-89, 2000.-223р.

3. Smorchkova V.P. Formirovaniye kommunikativnoj kultury socialnogo pedagoga v sisteme professionalnoj podgotovki v vuze: avtoreferat dissertacii doctora pedagogicheckih nauk: 13.00.08 / V.P.Smorchkova; Moskovskij gosudarstvennyjpedagogicheckij universitet.-M., 2007.-46p.

4. Slastenin V.A. Pedagogika: Uchebnoye posobiye/ V.A. Slastenin, I.F. Isayev, E.N.Shiyanov; pod redakciyej V.A. Slastenina. - M: Izdatelckij centr "Akademiya", 200.-576p.

5.Nikonova O.V. Problemy kommunikativnoj podgotovki budusshih uchitelej:// materialy 2-j nauchno-prakticheskoj konferencii - Bryansk: Izdatelstvo BGU, 2003. - P. 53-57

1.1 Понятие педагогической компетентности. Основные характеристики в различных трудах ученых

Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного соционально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А. С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет» .

В 1996 году Совет Европы назвал несколько групп компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, общественно-политических и межличностных коммуникаций. Отмечу, что основой для их развития являются ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и высказывать критическую оценку, самоактуализация, самообразование и т. д. – качества, вырабатывающиеся в результате рефлексии. С этих позиций Э.Ф. Зеер выделяет несколько конструктов содержания образования: базовые компетентности, ключевые компетентности, а также учебно-познавательные и метапрофессиональные качества.

Согласно концепции Дж. Равенна, создание внешних и внутренних условий формирования профессиональной компетентности не столь важно, сколь важно воспитание личности профессионала .

Определяя ведущие компоненты компетентности, он называет около сорока характеристик и способностей человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей (среди них такие, как вовлечение эмоций в процесс деятельности, готовность и способность обучаться самостоятельно, умение работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство, использовать инновации для достижения целей, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и т. д.)

Дж. Равен отмечает, что их набор меняется в зависимости от характера профессиональной деятельности, установок организации, индивидуально-личностных особенностей работников. Все указанные качества отличаются их рефлексивной природой, доминированием личностного потенциала над предметным или узкопрофессиональным содержанием.

Следует отметить, что представления о профессиональной компетентности педагога претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (А. А. Орлов, С. Т. Каргин, И. Я. Фастовец) и развития профессионально важных качеств и личности в целом Е. П. Белозерцев, И. А. Колесникова, А. Е. Кондратенков, Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И. Я. Лернер) к определению сущности истоков педагогического творчества (В. И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник), анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

В работах, посвященных профессиональной компетентности педагога, в разное время и у разных авторов встречаются самые различные трактовки. Это и психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, и уровень образованности и общей культуры личности, и единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, и интеграция опыта, теоретических знаний и практических умений, а также значимых для педагога личностных качеств. Из этого набора следует определение профессиональной компетентности как интегративного свойства личности педагога, характеризующего его осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт.

При этом необходимо, чтобы педагог был нацелен на перспективность в работе, открыт к динамическому обогащению необходимыми знаниями, уверен в себе и способен достигать профессионально значимых результатов.

Эта общая характеристика профессиональной компетентности педагога в литературе конкретизирована различными вариантами и моделями профессионально значимых качеств личности.

Н. В. Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, которая является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Для этого она рассматривает пять функциональных элементов педагогической деятельности, которые требуют безусловной опоры на процедуру рефлексии(в особенности такие, как проектировочный и коммуникативный). В соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет такие компоненты, как:

· специальная компетентность – глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета;

· методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся – владение различными методами обучения, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; знание психологических механизмов усвоения;

· психолого-педагогическая компетентность – владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;

· дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых – умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися;

· аутопсихологическая компетентность – умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования.

Таким образом, модель, предложенная Н. В. Кузьминой, включает рефлексию как самостоятельный элемент; при этом другие элементы требуют знания механизмов рефлексии. Это означает, что последняя, с одной стороны, является системообразующим фактором формирования профессиональной компетентности и, с другой, входит в ее структуру.

По мнению Э. Ф. Зеера, реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств.

Первая – интегральное качество личности. Определяющее отношение к профессии. Потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Оно включает профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность – уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирование личности другого человека.

Рефлексивная компетентность выделена как одна из ведущих (наряду с аутопсихологической, конфликтологической, социально-перцептивной) в сложной структуре профессиональной компетентности в работах основоположников изучения профессионализма в отечественной науке. В ряде работ российских ученых профессиональная компетентность раскрывается через понятия «способности» и «умения». Так, в классификации Ю. И. Калиновского особого внимания заслуживает компетентность, названная исследовательской и включающая:

а) рефлексивную способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентируемой ситуации;

б) умения рефлексировать: основания собственной деятельности (ценностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные); средства, используемые в индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и их адекватность складывающейся ситуации и выдвигаемой цели; затруднения в деятельности как отсутствие или неадекватность используемых средств; соотносить замысел и реализацию; выделять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; выявлять скрытые и явные причины сложившейся ситуации; прогнозировать на основе экстраполяции будущее положение дел; различать уровень профессионального сознания и уровень актуализации личностного начала; осуществлять проспективную визуализацию имеющихся и складывающихся возможностей; проектировать то, что необходимо достичь в будущем и конкретном коллективе.

На основании данной характеристики можно сделать вывод об актуальности рефлексивной компетентности в описании современного профессионала.

1.2 Рефлексия как метакомпетентность

Современные исследования, посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феномену рефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и как условие ее развития. Глубоко и всесторонне исследованная в философии, признанная устоявшимся в психологии, педагогике и других гуманитарных науках, ставшая методологическим инструментом деятельности и мышления, рефлексия имеет множество определений.

Рассмотренные подходы к профессиональной компетентности педагога убеждают в том, что педагогическая деятельность, рефлексивная уже по своей природе, требует знания механизмов рефлексии.

Понятие рефлексии широко используется акмеологии при рассмотрении понятия профессионализма и компетентности. В большинстве психолого-педагогических исследований рефлексия выступает как один из элементов компетентности или фактор ее развития, в акмеологии же она рассматривается процессуально. Не случайно О. С. Анисимов и А. А. Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать стандартные профессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональной деятельности:

· становление деятельности;

· выполнение нормы с адекватной рефлексией;

· рефлексивное сопровождение действий с фиксацией проблемы и коррекцией нормы;

· полная рефлексивная самоорганизация.

Именно в акмеологии сформировалось понятие рефлексивной компетентности, которая здесь рассматривается с методологических оснований (О. С. Анисимов) и с позицией рефлексивной психологии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) как метакомпетентность, за счет знания и владения механизмом рефлексии способствующая адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности. В методологии рефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск новой нормы, что и дает возможность человеку самостоятельно принимать решения. В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия, коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного «Я»; интеллектуальной, которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним. Рефлексивная компетентность, по определению С. Ю. Степанова, это «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению максимальной эффективности и результативности» Это определение указывает на прямую связь рефлексивной компетентности с достижениями высших результатов в личностном и профессиональном развитии, т. е. на ее акмеологический характер.

Наиболее эффективное развитие рефлексивной компетентности достигается при использовании рефлексивных методик обучения и создания акмеологических условий, а именно:

· наличия одного проблемного поля;

· соотнесение его с актуализируемым профессиональным опытом участников;

· снятие межличностных барьеров при организации рефлексивной среды.

Кроме этого, требуется личностная включенность участников рефлексивных практикумов в процесс мышления и деятельности, что существенно повышает эффективность обучения. В результате, кроме увеличения доли предметной профессиональной компетентности, выраженной в объеме конкретных знаний и навыков в области своей профессии, достигается развитие навыков постановки и решения проблем, способности коллективного взаимодействия и преодоления конфликтных ситуаций, обогащение профессионального и личностного опыта – того, что способствует достижению высоких результатов в деятельности.

Акмеологическое значение рефлексивной компетентности для профессионала состоит еще и в том, что способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет формировать собственные ценности и принципы.

Определять стратегию собственного развития, побуждает к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности. Рефлексивная компетентность – акмеологический феномен, способствующий достижению наивысших результатов в деятельности, и может быть квалифицирована как метакомпетентность.

Современное состояние развития государства, общества и экономики требует от теории и практики образования методологического и прикладного обоснования механизмов формирования новой компетентности человека двадцать первого века, способного к анализу существующей ситуации, видению себя как активного субъекта деятельности, к самостоятельному и ответственному принятию решения. Поэтому рефлексивная компетентность как предмет научно-практического исследования нуждается в глубокой методологической проработке.

II . Особенности формирования профессиональной компетентности в области рациональной организации учебной деятельности

Сегодня в педагогической науке наблюдается рефлексивный период развития, постепенно переходящий в активный созидательный процесс. Оживление педагогической мысли основано на принципиально новой ориентации: прекращение проектирования единообразного содержания личности и наделение ее уравнительными характеристиками, на отказе от наполнения методики обучения такой системой знаний и способами управления учебным процессом, при которых слабо виден путь к развитию индивидуальной культуры.

Педагогическая наука призвана воспроизводить и развивать культуру на основе единства материального и духовного.Педагогическая трансформация культуры реализуется путем сочетания ее методологической и технологической инфраструктур, интеллектуальной и прагматической сторон обучения, путем воспитания у студентов гражданственности и стремления овладеть профессией учителя.

Сегодня справедливо говорят о кризисе педагогической культуры. Философия гуманистического образования направлена на активизацию педагогического канала трансляции культуры, приобщения к культурным и нравственным ценностям общества. Если подойти к рассмотрению вопроса со стороны технологии педагогического труда, то придется признать отставание методологической культуры преподавателя от его практической деятельности, имеющийся разрыв между методикой преподавания и теорией обучения, между философией образования и способами управления учебной деятельностью, направленными исключительно на усвоение норм профессиональной деятельности, слабо способствующих самоопределению, формированию самодисциплины и внутренней организации.

2.1 Технологическая компетентность педагога

Среди проблем педагогической трансформации культуры особое значение приобретает проблема соотношения профессионального образования и воспитания личности. К сожалению, принято считать оптимальными педагогическими решениями те, которые обеспечивают средние показатели образованности. Отсюда можно ожидать воспроизводства профессионально значимых качеств профессионала одного типа. В связи с этим задача, решение которой нацелено на развитие активности, не получила должного отражения в педагогической практике. Не раскрытой для студента остается целевая установка педагогического образования, неясна позиция в отношении роли принципиально значимых качеств педагога. Все эти факторы формируют у студентов инертность мышления и познавательного поведения, что, в свою очередь, не обеспечивает потенциальных условий для развития их стремления к применению и моделированию новых способов профессиональных действий. Не стимулирует технологические разработки новых методических процедур, определяющих оптимальное функционирование процесса обучения, не способствует созданию условий для развития у них потребности в самообразовании и самосовершенствовании.

Следует отметить, что современная технология обучения предусматривает формирование знающего и творчески работающего педагога, обучение его трансляции научных знаний (логическим и семантическим структурам учебного текста), принятию решений, предусматривающих оценку имеющихся условий, анализу информации и ее отбору для трансляции и введения в систему педагогических методов, а также способам коммуникации с учащимися. Кроме того, современная технология ориентирована на обучение студентов профессиональным операциям, в частности разработке многовариантных методик обучения, педагогическим приемам коррекции учебных действий, а также методикам эвристического содержания, развивающим творческие способности обучающихся.

Отсутствие вариативности технологий, технологическая неразработанность педагогического руководства самостоятельной работой студентов и другие особенности современной педагогической системы управления подготовкой будущих учителей не представляют хороших условий для решения задач профессионального образования и вместе с тем убеждают в необходимости перемен в области подготовки педагогических кадров для школы и вуза, чтобы удовлетворить потребность общества в развитии культуры и формировании нового человека.

Где, в каком направлении искать решение этих вопросов? Что составляет первоисточник в развитии образования и определении содержания и технологии педагогического образования?

Кризис педагогической культуры вызван многими причинами. Первая и основная из них – это отставание педагогической системы от продуктивно развивающегося общества. Общество как бы подтягивает, шлифует, совершенствует педагогический процесс, стремится установить соответствие между имеющимися сегодня условиями жизни и обучающей средой, предназначенной для того, чтобы вступающее в жизнь молодое поколение оказалось свободным воспринять перемены, происходящие в обществе, быть готовым к инновациям, к анализу культурных тенденций. Педагогическая технология все время запаздывает, ее приходится постоянно примерять к имеющимся требованиям общества. Педагогической системе отведена роль мученицы: ее постоянно не одобряют, а в годы больших перемен отчаянно и заслуженно ругают в связи с тем, что она подчас отражает культуру сегодняшнюю (совсем плохо, если вчерашнюю), а общество хочет получить будущие результаты, формирование картины мира с опережением, с учетом развития самой культуры, воспитание с широким полем потенциальных возможностей.

Проблема времени для педагогики – не только философская проблема. Как быть с решением способов организации реальных технологических процессов, как адаптировать их к целям гуманизации и гуманитаризации образования, направить на будущие результаты, а уже сегодня выстроить условия, в которых подготовка учителей станет отвечать потребностям практики, как обеспечить всевозрастающие социальные требования к подготовке такого учителя, для которого педагогический труд представляет самоценность и является неотъемлемым элементом его жизни, человека, ответственного за свои действия и поступки, наделенного глубоким профессиональным сознанием, педагога, обладающего высокой профессиональной компетентностью?

Преуспевание в области разработки педагогической технологии и всей педагогики как науки основано по меньшей мере на трех китах: методологизация профессионального сознания и социокультурной роли педагогического образования; освоение педагогического банка информации, педагогической рефлексии философии образования; на глубоких педагогических преобразованиях в сфере ориентации молодежи в жизни и приобщение ее к общей культуре и с этой целью – на широком гуманитарном образовании будущих учителей.

Учитель – высокообразованный человек – необходимое условие для педагога, хотя и не достаточное. Часто под педагогическим образованием учителя-предметника понимаются исключительно его знания в области той науки, основы которой он несет ученикам. Совершенно очевидно, что ни о какой педагогической технологии в этом случае не может быть и речи.

Педагог, который не овладел технологией профессионального труда, а также рефлексией и не знает, как получить недостающие знания о стратегии и тактике обучения, не испытывает чувства свободы, которое возникает благодаря высокому профессиональному мастерству и творчеству. Причастность к педагогическому труду становится для студента реальностью, которая как бы навязана ему сверху. Отсюда не следует, что эти принципы устарели и просто не верны. Суть состоит в том, что они не получили современной научной трактовки в теории обучения, поэтому не открывают перспектив в управлении учебным процессом. Современно построенный учебный процесс значительно сложнее, чем традиционно сложившийся на основе известных дидактических принципов.

Технологическое образование – центральная проблема в подготовке учителя в вузе. Знания и культура находятся в сложных взаимоотношениях.

Культура педагогического труда – производное культуры личности и культуры специалиста, профессиональной грамотности педагога. Педагог может управлять другим человеком лишь тогда, когда властвует над собой, осознает себя в системе других, а также во внутреннем мире. Труд является вторичным от культуры сознания. Очевидность этого фактора, однако, не означает, что культура – нечто такое, что дается человеку вне его деятельности. Эволюция культуры происходит по мере преодоления персонифицированных проблемных задач, которые могут быть осознаны студентами во время обучения и даже заранее ими прогнозируемы, но могут возникать и внезапно.

Итак, мы имеем последовательную цепочку явлений: общество, уровень его культуры создают условия, с которыми человеку приходится иметь дело, их понимание открывает для человека возможность действовать в целях приобретения индивидуального опыта, сопрягающего его с культурой общества; возникшие образовательные потребности имеют личностный характер, они определяют поведение человека в обществе и стимулируют приобретение им культуры как поведенческой, так и профессиональной. Студент должен быть поставлен в условия, обязывающие принять их. Однако в качестве условий выдвигаются только критерии аттестации и контроля, а не технологические приемы, стимулирующие проявление активности и инициативы студентов, способствующие рефлексии образовательных потребностей, задач овладения общей и профессиональной культурой. Как создать такие условия? Построить проблемные учебные ситуации, вывести студентов на социально напряженное содержание целей образования, повысить личностную значимость образования, вызвать опасение за свою судьбу.

Ввиду того, что отсутствует единая модель программы и технологии обучения студента профессиональному поведению на уроке, не разработан единый первоначальный проект обучения студентов профессиональной деятельности, теоретическая информация, полученная студентами на лекциях, остается невостребованной. Этот процесс отрицательно сказывается на формировании профессиональной культуры будущего учителя, на его интеллектуальной и практической деятельности, а методические указания и советы неизменно приобретают императивный характер. В результате тормозится, блокируется перевод теоретических концепций в реальное профессиональное поведение.

Необходима единая программа по руководству студентами во время педагогической практики. Ее центральный раздел – обучение студентов управлению учебной деятельностью на уроке. В программе следует предусмотреть:

· анализ многофункциональности педагогического процесса;

· обучение различным технологическим процедурам и приемам;

· обучение проблемы коммуникативных связей;

· техническое оснащение педагогического процесса;

· логический и семантический анализ процесса обучения;

· изучение уровней организации учебного процесса;

· выявление факторов, благоприятствующих и блокирующих развитие учебного процесса;

· изучение процесса обучения, как информационного процесса;

· проблемы прогнозирования (проектирования и планирования) урока;

· способы педагогической интерпретации полученных результатов в свете проблемы эффективности;

· ознакомление студентов с диагностическими методиками;

· решение задач адаптации педагогического управления к персонализированным условиям обучения;

· изучение проблем педагогической инженерии, ориентированных на конкретные цели и условия;

· различные стратегии и тактики обучения и многие другие вопросы.

Цель определяет общую ориентацию на психолого-педагогический результат, получение которого становится возможным, если имеется модель будущего объекта, информация о состоянии сущего и технология управления движением объекта из одного состояния в другое. Цель выступает как перспектива изменения состояния педагогической системы, ее развития.

Общая задача педагогического образования – приобщение к педагогической деятельности через рефлексию методологии педагогики. Студент формируется как учитель в системе актуализации ценностей, рефлексии и воли. Опорой в этом вопросе служит культура сознания.

Индивидуальная культура педагога – это мир личности.

Профессиональная культура – результат труда и продукт общей культуры человека. Личностная культура формируется через участие в различных формах социальной деятельности, профессиональная культура строится по нормам соответствия способов самореализации социальным условиям, в системе образования – адекватно функциональному статусу педагога. Социальная ценность учителя-профессионала представляет собой интеграцию этих культур, их целостность. Культура формируется и развивается на основе саморегуляции в социально-профессиональной среде. Особенно это касается педагога, который как бы творит социальный мир, определяет культуру самосознания человека.

2.2 Нормативные требования к технологическим умениям педагога

Достижение нормативных показателей в области формирования технологических умений у студентов зависит от многих условий:

1. уровня обучаемости и воспитуемости учащихся;

2. слаженности и гармоничности процесса обучения;

4. стратегии и технологии обучения;

5. информационной емкости процесса обучения;

6. последовательности формирования ориентационной основы действий;

7. выработки алгоритмов учебно-профессиональной деятельности;

8. гибкости и многофункциональности педагогических действий и многих других условий, основанных на грамотности и корректности принимаемых педагогических решений и учете имеющихся возможностей.

В действующем педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют структуру педагогической деятельности, функциональные группы технологических умений: операционально-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные, экспертные и научно-исследовательские. Каждая из них может быть представлена в виде совокупности конкретных профессиональных умений.

Первая группа (комплекс (блок) операционально-методических умений) основан на понимании процесса обучения как управления, предполагающего информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога , в основе которой лежит информационный процесс .

Вторая группа профессиональных технологических умений (комплекс психолого-педагогических умений) связана с управлением психическим развитием учащихся;

Третья группа (диагностических) умений связана, во-первых, с осуществлением диагностических процедур в форме обратных связей в целях поддержания равновесного состояния педагогической системы и, во-вторых, с контрольным анализом результативности процесса обучения в виде образовательного, развивающего и воспитательного эффекта. Эти умения отражают рефлексивную деятельность педагога, самооценку, понимание и принятие педагогом нормативных требований к профессионально выполняемой деятельности, оценку на основе анализа цели осуществляемого педагогического управления педагогической деятельностью.

Четвертая группа профессиональных умений (комплекс умений оценивать и контролировать учащихся) связана с осуществлением системного принципа анализа и проектирования процесса обучения, с выявлением структурных единиц этого процесса и функциональным подходом к его анализу.

Пятая (комплекс умений, основанных на выполнении экспертных функций в области образовательных процессов) – с профессиональным системным оцениванием состояния учебно-педагогического процесса.

Шестая группа умений (комплекс умений, необходимых преподавателю для научно-исследовательской работы) связана с исследовательской практикой.

Выделение функций педагога подчеркивает интегративность действий, осуществляемых педагогом, а также их адаптивность целям и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеют сложный состав, могут быть представлены конкретными действиями, составляющие разные структуры технологических процедур, целенаправленность которых определяется в зависимости от их состава и сферы влияния.

Классификацию профессиональных технологических умений можно расписать на основе предметной методики – получим методический перечень профессиональных умений.

Нам представляется возможным стандартизировать профессиональные действия педагога: по функциональным признакам, комплексному составу действий, а также по критериям успешности решения педагогических задач.

Такими задачами могут быть следующие:

· способы организации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения;

· способы и средства осуществления стимулирующего влияния на формирование и развитие мотивации;

· применение технологий обучения, воспитывающих понимание ценности образования;

· использование технологий, обеспечивающих интеграцию социальных и образовательных стратегий обучения;

· осуществление преемственности в организации обучения конкретной учебной группы и многие другие задачи, которые составляют условия, требующиеся как для формирования. Так и для тестирования профессиональных умений в области технологий обучения.

Анализ решения таких задач – предмет специального разговора.

Компетентность педагога – вечная проблема всех систем образования. Для молодого учителя она всегда стоит намного актуальнее и острее. С чем это связано? Только ли с отсутствием у него опыта? Что делать, чтобы профессиональный уровень молодого педагога позволял ему включаться в работу на равных?

III . Пути формирования профессиональной компетентности

3.1 Повышения профессионального мастерства

Принято выделять несколько направлений повышения профессионального мастерства.

1. Углубление научных знаний. Это направление порождается недостатками вузовской подготовки. Поэтому повышением квалификации молодых учителей надо заниматься с первых дней их работы в школе. Другая сторона этого вопроса: научная мысль непрерывно развивается, и учитель независимо от своего стажа чаще всего вынужден самостоятельно осваивать новое содержание обучения, не дожидаясь корректив свыше. Надо мотивировать и стимулировать такую деятельность молодого специалиста.

2. Повышение психолого-педагогического уровня. По психологии и педагогике, как и по основам наук, составляющим содержание учебных предметов, молодые учителя тоже имеют разную подготовку. Появляются новые технологии, модернизируются используемые. Поэтому, учитель должен еще и систематически обновлять свои знания в этих областях.

3. Повышение научно-методического уровня. Это направление будет востребовано даже в том случае, если вуз начнет выпускать всех студентов с «красным дипломом». Начиная использовать методику в своей постоянной работе, молодой учитель сильно нуждается в помощи методистов, руководителей школ, учителей-новаторов.

4. Формирование профессионально значимых умений и навыков. Задача извечная и актуальная не только для молодых учителей. В школе можно встретить и немолодого учителя, не умеющего планировать уроки, не способного доступно объяснить учебный материал.

5. Освоение культуры педагогического общения. Деловому этикету должен следовать представитель любой профессии. Но вуз дает только представление о нормах общения, а навыки формируются в реальной профессиональной деятельности. Вопреки этому, в школе сегодня много педагогов, грубо обращающихся с детьми, оскорбляющих их.

6. Развитие способностей работать в коллективе. У студентов накапливается определенный опыт такой работы. В школе это умение приобретает особое значение. Эффективность учебного процесса зависит здесь от того, насколько педагог заинтересован в результативности труда партнеров, от умения принимать решения коллектива как свои личностные, участвовать в деятельности профессиональных организаций.

7. Освоение корпоративных норм поведения. Учитель – образец для подражания. Уже само его поведение является средством воспитания. На стиль его поведения реагируют и родители учеников – они воспринимают, тиражируют или отвергают его.

Деятельность педагога – объект интереса множества людей и организаций (родители, управление образованием, общественные организации, правоохранительные органы). Авторитетность педагога зависит от соблюдения некоторых корпоративных правил – например, от закрытости информации о его личной жизни.

8. Овладение научным стилем речи. Речь педагога – инструмент его деятельности. Насколько грамотно говорит учитель – настолько грамотно будет говорить и его ученик. Насколько полно педагог владеет терминологией изучаемой науки – настолько же освоят ее и школьники.

9. Освоение методики научно-исследовательской деятельности. Новые методики и технологии требуют от учителя умения находить, анализировать и обобщать научную информацию, экспериментально проверять эффективность нововведений, диагностировать уровень развития ученика, помогать ему в развитии элементарных навыков научной деятельности, требуемых вузом от выпускника школы. Методическая работа эффективна настолько, насколько педагог владеет рефлексией, способен объективно оценить свою работу.

3.2 Профессиональная пригодность и профессиональная готовность

В педагогике требования к педагогу выражаются разными терминами: «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность». Названные понятия имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах.

Так, под «профессиональной пригодностью» понимается совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.

Понятие «профессиональная готовность» более емкое и подвижное. Профессиональная готовность в педагогической деятельности кроме профпригодности включает в себя и уровень умений и навыков. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку педагога. Так, студент по своим психофизиологическим качествам может быть пригоден к работе в качестве педагога, но в силу недостаточной теоретической или практической подготовки еще не готов к ней.

Идеализированные личностные и профессиональные качества, составляющие понятие профессиональной готовности педагога, можно представить в виде профессиограммы. Профессиограмма – своего рода паспорт, включающий в себя совокупность личностных качеств, педагогических и специальных знаний и умений, необходимых учителю.

Е. В. Кузьмина(1967), подвергнув тщательному анализу деятельность учителя, выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный, о которых мы говорили ранее. Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием обратной связи. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который также был нами рассмотрен, как необходимый в педагогической деятельности.

В профессиограмме ведущее место занимает позиция педагога – система его интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру. Различают социальную и профессиональую позицию педагога. Социальная позиция педагога складывается из системы его взглядов, убеждений и ценностных ориентаций. Профессиональная позиция – отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Педагог может выступать в качестве информатора, друга, диктора, советчика, просителя, вдохновителя и т. д. Каждая из этих профессиональных позиций может давать и положительный, и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога, от его социальных позиций. Наиболее глубокой, фундаментальной характеристикой личности педагога по праву считается убежденность. Лицо педагога определяют гуманистическая позиция, стремление нести знания, нетерпимое отношение к недостаткам и нравственным порокам, унижающим достоинство человеческой личности, обостренное чувство долга и ответственности; стремление к повышению своей педагогической компетентности и к тому, чтобы стать образцом для воспитанников, способность нести культуру.

Следующая важнейшая характеристика педагога – направленность личности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя. Профессионально-педагогическая направленность личности проявляется и в таких качествах, как педагогический долг и ответственность. Необходимым качеством для учителя является педагогический такт – интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

В. А. Сухомлинский писал: «Справедливость – это основа доверия ребенка воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости – вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка» .(Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1969. – С.83).

Проявлением индивидуальной духовной культуры педагога является творческая самоотдача , в которой собственное самоутверждение неразрыво связано со служением обществу. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребность в знаниях и признание их самоценности.

Опираясь на все теоретические основы, требования к педагогической деятельности и к личности педагога, определим, какие люди приходят в профессию «учитель», можно ли им доверить ребенка, как опору нашего будущего? Для этого проведем небольшие опросы среди студентов, которые представлены ниже.

3.3 Профессиография

Для оптимизации профессионального отбора специалистов необходимо:

· принять решение о необходимости отбора специалистов по специальности;

· оценить методические подходы к оценке профессиональной пригодности специалиста;

· выбрать критерии, которые позволили бы эффективно прогнозировать успешную деятельность(обучение) по специальности.

Данная работа невозможна без психологического анализа деятельности, цель которого – выявление требований, предъявляемых профессиональной деятельностью к психофизиологическим и личностным характеристикам человека, т. е. профессионально важным качествам данной специальности. Они составляют основу ролевых характеристик специалиста. Изучением этой области занимается один из разделов психологии труда – профессиография.

Цель профессиографии – выявление особенностей взаимодействия специалиста в процессе профессиональной деятельности с предметами, средствами и продуктами труда, с окружающими людьми и другими явлениями, сопровождающими эту деятельность. Акмеография, кроме того, связывает эту цель с определением возможного достижения человеком собственных профессиональных вершин в избранном виде деятельности.

Для успешного решения вопроса о профессиональной пригодности необходим системный подход. При анализе психологического содержания профессиональной деятельности выделяют несколько компонентов, где критическими являются следующие профессиональные качества:

1. Личностный компонент деятельности, т. е. характеристики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, организаторские способности;

2. Сенсорно-перцептивный компонент деятельности, т. е. характеристики восприятия и внимания;

3. Гностический или интеллектуальный компонент деятельности, т. е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения;

4. Моторный компонент деятельности, т.е. характеристики психомоторных качеств и речи.

Для практического психолога важно понять, что успешная деятельность специалиста системы «человек-человек» в решающей степени обусловлена сформированностью у него качеств, востребованных именно этой системой.

Вот качества, предъявляемые специалисту системы «человек-человек»:

· стремление к общению;

· умение легко вступать в контакт с незнакомыми людьми;

· устойчивое, хорошее самочувствие при работе с людьми;

· доброжелательность, отзывчивость;

· выдержка, умение сдерживать эмоции;

· способность анализировать поведение окружающих, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимоотношениях других людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие;

· умение слушать, учитывать мнение другого человека;

· способность владеть речью, мимикой, жестами;

· аккуратность, пунктуальность, собранность;

· знание психологии людей; хорошая оперативная, механическая и зрительная память;

· логическое мышление;

· усидчивость, терпение.

В качестве методик для оценки уровня развития этих качеств могут быть использованы различные тесты, например:

1. «Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей». (Приложение № 2.)

2. «Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ). (Приложение № 1.)

3. Матрица разнообразия. (Новаторское исследование В.Гузеевой.)

3.4 Выводы и пожелания по проведенному опросу

Опрос проводился среди студентов педагогического университета города Челябинска. Вопросе участвовало 20 человек различного возраста (от 19 до 36 лет), образованием от среднего до высшего.

Были предложены два опросника, целью которых было выявить, какие люди приходят в профессию «учитель», достаточно ли у них развиты те свойства и качества, которые необходимы учителю в первую очередь. Проанализируем результаты по каждому из опросов.

Итак, первый опрос нес в себе цель - выявить, достаточно ли сформированы свойства, необходимые учителю. Они представлены в опроснике. Проведенный нами опрос показал, что в профессию «учитель» приходят достаточно развитые и целеустремленные люди. У большинства из них -14 человек (70%) достаточно развиты те качества и свойства, которые необходимы будущему педагогу в первую очередь. Они достаточно ответственны, выдержанны, внимательны. Им присуще чувство самосохранения. Также, они умеют сосредоточиться, что не маловажно в данной профессии.

Второй опросник имел цель - оценить коммуникативные и организаторские склонности будущего педагога. Это одни из составляющих профессии педагога. Анализ проводился в несколько этапов, в результате которых подсчитывалась сумма баллов. В итоге по дешифратору, который также представлен в опроснике, были сделаны выводы в соответствии со шкалой оценки коммуникативных и организаторских склонностей.(представлен в приложении №2.)

По результатам проведенных опросов выявлено, что коммуникативными склонностями в отличие от организаторских, обладают большее количество опрошенных.

Оценку «1» получили 2 человека – 10%.

Оценку «2» получили 4 человека - 20%.

Оценку «3» получили 9 человек - 45%.

Оценку «5» получили 2 человека - 10%.

Из вышеизложенного сделаем вывод; большинство опрошенных обладают средним уровнем коммуникативных и организаторских склонностей, что подтверждает необходимость развития этих склонностей у большинства опрошенных, и конкретно, у будущих педагогов по причинам, изложенным выше.

Но хочу отметить, что было бы очень интересно провести тот же опрос по завершению их учебы в университете, и посмотреть, насколько изменятся результаты, представленные на сегодняшний день. Но и данный результат я не считаю негативным, т. к. студенты пришли учиться этому ремеслу, значит у них все еще впереди. А средний показатель для будущего, целеустремленного учителя (по первому опросу будущие педагоги достаточно целеустремленные) можно условно назвать достаточно хорошим.

Заключение

В заключении отмечу один из важных аспектов использования молодых специалистов для решения проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса. Выпускник вуза обладает более свежими знаниями по педагогике и психологии. Он знаком с самыми последними достижениями науки и. как правило, мыслит в более современных категориях, чем давно работающий учитель. И наконец, выпускник вуза еще не заражен консерватизмом образовательной системы. Он и по возрасту ближе к учащимся, ему легче понять и объяснить себе поведение подростков. Все это говорит в пользу использования молодых педагогов в качестве экспертов при определении путей совершенствования образовательной практики. Важно учитывать их мнение и при выборе инновационных технологий для внедрения в школе.

В подтверждение моих слов хочу привести разработки по формированию компетентности у учащихся, представленных на грант в 2007году и получивших первое место. Это лаборатория модернизации образовательных ресурсов Самарской области. Разработки представлены в приложении № 3.

Акмеология – (от греч. аcme – пик, вершина, высшая степень чего-либо) – междисциплинарная наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин. Изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии – acme.

Гуманитарный – относящийся к человеческому обществу, к человеку и его культуре.

Деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Д. включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат.

Диагностика – обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей его психики: способностей, личностных черт, мотивов, отклонений от нормы и т. д.

Здоровье – состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений; представляет собой не только биологическую, но и социальную категорию.

Интроверсия – (от лат. intro- движение внутрь и verto- обращать, поворачивать) – свойство человека, характеризующееся доминирующей ориентацией на собственный внутренний мир. (Юнг.)

Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями.

Коммуникативное поведение учителя – процесс передачи педагогом информации посредством речи и соответствующего поведения, способствующий установлению контактов с классом, влияющий на его настроение, готовящий к восприятию учебного материала.

Компетентность учителя профессиональная – владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его пед. деятельности, пед. общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и пед. сознания.

Компетенция социальная – соц. навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей.

Направленность педагогическая – стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Объект исследования (в пед.) – пед. пространство, область, в рамках которой находится (содержится) то, что будет изучаться. Объектом исследования пед. науки является сфера обучения и воспитания людей, а предметом – закономерности процессов, происходящих в этой сфере. В рамках объекта исследования можно говорить о различных предметах исследования.

Профессиограмма учителя – документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам; к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.

Профессиональная пригодность – совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.

Профессиональная готовность – профпригодность + уровень умений и навыков.

Рефлексия педагогическая – способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, др. люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе пед. общения.

Самосознание учителя профессиональное – комплекс представлений учителя о себе как профессионале, включающий оценку себя как профессионала со стороны др. людей- учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны др.; самооценку учителем своих отдельных сторон и становления профессиональной Я-концепции, придающей ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

Склонность – устойчивая расположенность к определенной деятельности, стремление ею заниматься.

Субъект – (от лат.subjectum-подлежащее) – носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменения в др. людях и в себе самом.

Уровень психологического развития – совокупность способностей, знаний, умений и навыков, имеющихся у данного человека в сравнении с достаточно большой, представительной группой др. людей или самим собой в иной период жизни.

Учебная деятельность – процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменения старых; деятельность по решению учебных задач.

Литература

1. Гузеев В. Матрица разнообразия – способ определения компетентности педагогов. «Директор школы», №8, 2006.

2. Истратова О. Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Ростов-на-Дону. Феникс. 2005.

3. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь. Москва. Академа. 2005.

4. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. Москва. Академия. 2001.

5. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность. «Педагогика», № 3, 2006.

6. Педагогический энциклопедический словарь. Москва. « Большая Российская энциклопедия». 2003.

7. Печерикина Л. Какой учитель нужен нынешним школьникам? «Директор школы»,№ 2, 2007.

8. Подласый И. П. Педагогика. Москва. Владос. 2002.

9. . Самигуллин И. Профессиональное становление молодого учителя. «Директор школы», №8, 2006.

10. Смирнов С. А. Педагогика. Москва. Академа. 1999.

11. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

Приложение

Диагностический опросник № 1

Диагностическая цель:

· выявить физическое развитие, состояние здоровья;

· определить усидчивость, внимание, чувство самосохранения, реакцию, выдержку, ответственность;

· умение сосредоточиться при наличии внешних раздражителей.

Процедура тестирования.

Время обследования испытуемого не ограничено, но следует предупредить о необходимости работать в течение 30-40 минут.

Инструкция.

«Перед вами вопросы, которые помогут вам оценить выбор профессии. На вопросы нужно отвечать «ДА» или «НЕТ», проставляя ответы в листе ответов под цифрой соответствующего вопроса. Подумайте перед тем, как ответить на каждый вопрос. Отвечайте на каждый вопрос, не пропуская ни одного. Если у вас возникают сомнения или затруднения с выбором ответа, спрашивайте сразу же. Время заполнения листа ответов не ограничивается. Укажите свою фамилию, имя, отчество и дату заполнения.

Желаем успехов в работе.

Стимульный материал.

1. Всегда ли вы доводите начатое дело до конца?

2. Существуют ли у вас боли (тяжесть) в пояснице (спине)?

3. Часто ли вы ругаетесь с кем- либо в общественных местах?

4. Любите ли вы работать самостоятельно?

5. Вы человек обязательный?

6. Может ли вас шокировать неожиданная ситуация?

7. Легко ли вас вывести из равновесия?

8. Можете ли вы нормально выполнять работу, когда включен приемник, магнитофон?

9. Нравится ли вам однообразная работа?

10. Любите ли вы заниматься спортом?

11. Умеете ли вы полностью расслабляться?

12. Хорошее ли у вас зрение?

13. Умеете ли вы сосредоточиться на одном деле?

14. Вы человек выдержанный?

15. Умеете ли вы вовремя себя остановить, когда видите, что у вас ничего не получается?

17. Вы быстро выполняете порученную работу?

18. Легко ли вас отвлечь от какого-либо занятия?

19. Вы часто ссоритесь по пустякам?

20. Вы часто отвлекаетесь на посторонние дела?

21. Вас усыпляет монотонная работа?

22. Часто ли вы опаздываете на работу(занятия, встречу)?

23. Вы человек внимательный?

24. Умеете ли вы сдерживать свои эмоции?

25. Присуще ли вам чувство самосохранения?

26. Вы человек усидчивый?

Обработка результатов.

Обработка результатов сводится к подсчету ответов «ДА» или НЕТ».

За каждый ответ, совпадающий с ключом, начисляется 1 балл. Если ответ не совпал с ключом, баллы не начисляются.

При ответах «ДА» на вопросы: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 и «НЕТ» на вопросы: 3, 6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 – присваивается 1 балл.

Диагностический опросник № 2

Диагностическая цель:

· Оценить уровень развития эмоционально-волевой сферы;

· Оценить коммуникативные и организаторские способности.

Инструкция: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен (вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же ваш ответ отрицателен (вы не согласны) – поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда вы запишите ответ, совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не

следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов».

1. Трудно ли вы включаетесь в новую для вас компанию?

2. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

3. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

4. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

5. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?

6. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

7. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?

8. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

9. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

10. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

11. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

12. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

14. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школы?

15. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами.

16. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

17. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

18. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания.

19. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с незнакомыми людьми?

20. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов.

Сопоставить ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям.

Дешифратор.

Коммуникативные склонности:

· Положительные ответы - № 3, 9, 13, 16.

· Отрицательные ответы - № 1, 4, 7, 11, 17, 19.

Организаторские склонности:

· Положительные ответы - № 6, 10, 14.

· Отрицательные ответы - № 2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.

Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений(10) по формулам:

Ко=Ох/10

Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками (см. табл.1.)

Шкала оценок коммуникативных и организаторских склонностей.

Интерпретация результатов.

При анализе полученных данных необходимо учитывать следующие параметры:

1. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

2. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации. Не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды; проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

3. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.

4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Испытуемые, получившие высшую оценку – 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях. Непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребности в коммуникации и организаторской деятельности.