Вспомогательный материал 1.2.

Понятие конституционное право употребляется в 3 аспектах:

*отрасль права – совокупность правовых норм, регулирующих определённый круг общественных отношений

*область научного знания – совокупность знаний об отрасли конституционного права

*учебная дисциплина – совокупность знаний о действующих конституционно-правовых нормах.

Действие конституционно-правовых норм распространяется на самый широкий круг субъектов: человек, народ, государство, органы государства т.д. Главным субъектом конституционного права, согласно ст. 2 Конституции РФ, является человек: «человек, его права и свободы являются высшей ценностью».

Основные характеристики конституционного права:

а) Предметом правового регулирования является особый круг общественных отношений, которые регулируются нормами конституционного права – конституционно-правовые отношения . Признаки таких отношений:

Это базовые, основополагающие общественные отношения,

Они основаны на общих принципах политического, экономического и социального устройства, которые обеспечивают целостность общества,

Конституционно-правовые отношения связаны с правовым статусом человека и гражданина , устройством государства и власти.

б) Субъекты конституционно-правовых отношений: физические лица, государственные и негосударственные образования.

в) Источники конституционного права: общепризнанные принципы и нормы международного права, нормативно-правовые акты и договоры, постановления Конституционного Суда РФ и судов субъектов РФ.

Ст.43 Конституции РФ признает за каждым право на образование .

Под образованием в ФЗ-273 понимается единый целенаправленный процесс воспитания и обучения , являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства , а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека , удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

В Конституции РФ право на образование признано естественным и неотъемлемым в числе других прав и свобод человека. Оно существует прежде норм Конституции и других юридических норм, которые это право признают и защищают. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование. Основное общее образование обязательно . Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования. РФ устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.

Однако право на образование (в отличие, например, от права на жизнь, здоровье, свободу) может быть признано за человеком лишь на определенном этапе развития общества (накопление и систематизация достаточного массива знаний) и при наличии соответствующего потенциала государства, который позволял бы создавать систему образовательных организаций). При этом Конституция может безусловно гарантировать лишь то, что получение образования не является привилегией: каждый человек, независимо от пола, национальности, социального происхождения и даже способностей, вправе получать любое образование; но это не означает, что конкретный человек получит не только надлежащее образование, но и минимально необходимое для занятия определенной деятельностью – по причине отсутствия у него способностей или средств для получения такого образования.

Нормы ст. 43 Конституции отвечают нормам международного права, в частности ст. 13 и 14 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах, принятого ООН 16 декабря 1966 года: право каждого человека на образование; начальное образование должно быть бесплатным и обязательным для всех, стремиться к введению бесплатного среднего образования во всех его формах, включая профессионально-техническое образование; высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого.

Гарантии права на образования в РФ закреплены в ст. 5 ФЗ-273. Реализация права каждого человека на образование обеспечивается путем создания федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов РФ и органами местного самоуправления соответствующих социально-экономических условий для его получения. В этих целях: 1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья; 2) оказывается содействие лицам, которые проявили выдающиеся способности (показавшие высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте); 3) осуществляется полностью или частично финансовое обеспечение содержания лиц, нуждающихся в социальной поддержке в соответствии с законодательством РФ, в период получения ими образования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы стратегий образования в современном мире и тактика образовательной деятельности в свете современной социальной философии

Содержание

• 1. Общество, культура, образование: российские горизонты XXI века
• Литература

1. Общество, культура, образование: российские горизонты XXI века

Выше уже было обращено внимание на двоякий аспектный "расклад" культурологической проблематики применительно к сфере социального. Во-первых, культура - часть социальной сферы и испытывает потому на себе все беды от социально-экономических преобразований, и в первую очередь, от глобализации, модернизации, вестернизации в мире. Во-вторых, культура сама воздействует на социум вообще и на так называемую социальную сферу, в частности. Отсюда - аналогии, прослеживаемые в развитии культуры и образования, которые подогревают энтузиазм сторонников компаративистского подхода к анализу культурных феноменов. Между тем здесь в наибольшей степени применим и продуктивен именно диалектический метод анализа социальных явлений: ведь речь здесь идет о необходимости разрешить содержательные противоречия социального развития, а в этой области диалектическое философствование сохраняет бесспорный приоритет.

Поясним в связи с этим уже приведенный пример с ролью интеллигенции в современном мире. Как известно, интеллигенция - феномен общественной жизни России XIX века - это особый социальный слой, состоящий из образованных людей и одновременно нравственно чуткий к нуждам, страданиям народных масс, взявший на себя моральную ответственность за судьбы народа . Эта интеллигенция, обозначаемая на Западе словом "intelligentsia" - транслитерацией русского слова, в отличие от совсем другого по смыслу латинского слова "intelligentia" - возникает всюду, где складывается общественно-идеологическая ситуация, подобная российской ситуации второй половины XIX - начала XX века. С позиций изложенного в начале работы понимания социально-исторического развития вообще интерпретировать такого рода деятельность нетрудно: интеллигенция представляет собой феномен идеологического осмысления насущности назревших экономических перемен в условиях, когда основная масса производителей - трудящихся - не в состоянии отдать отчет ни в объективной необходимости такого рода перемен, ни в субъективной полезности в конечном итоге их результатов. Более того, сама интеллигенция, отличаясь тем, что она осуществляет идеологическое осмысление реальных процессов, тем не менее редко осмысливает их в адекватной реальности форме. Поэтому всюду в странах периферийного капитализма рождаются причудливые формы "ложных" идеологических построений, сутью которых оказывается, как некогда подчеркивал Ф. Энгельс, истина "во всемирно-историческом смысле". Идейные источники таких построений многообразны, но их суть одна - теоретическое оформление нужд и чаяний представителей передовых социальных сил. Нечего и доказывать в связи с этим, что изменение общего представления о процессе всемирно-исторического развития, - его переосмысление в духе эстафетно-стадиальной модели и в соответствии с ней, - заставляет пересмотреть также роль и место интеллигенции в социуме, требует иного взгляда на соотношение "периферийных" интеллигентов и "метропольных" интеллектуалов.

Отсюда и берут начало все клубки противоречий, связанных с системой образования в мире и в России. Именно в этой части работы имеет смысл рассмотреть разнообразные позиции российских гуманитариев по вопросу об образовании, включаясь при этом в их многочисленные споры. Подчеркнем при этом сразу, что во многом безнадежный характер споров по проблемам образования, даже в том случае, если они ведутся специалистами-философами, имеет причиной игнорирование необходимости предварительно создать или сделать видимой общую социально-философскую платформу для полемики. На этом особо настаивает автор.

При этом ставится задача продемонстрировать действенность предлагаемых мер по выработке стандартов для оценки состояния культуры и образования. Первый шаг в такой работе - построение культурной вертикали, то есть выдвижение и применение образовательного и культурного стандарта к некой средней величине, которая на определенном культурном уровне способна выполнить роль универсального показателя состояния культуры того или иного сообщества. Это и есть медиокризация культуры. Суть дела в достижении одного и того же обязательного культурного и образовательного минимума, который, позволяет применить единый критерий в области образования ко всему разнообразию культурных, этнических и прочих общностей. Этому критерию, грубо говоря, в иных регионах может в целом отвечать среднее образование, а в других этого общего уровня могут достигать лишь выпускники высших учебных заведений. Но в этом последнем случае число таких выпускников должно быть на порядок выше, чем там, где соответствующему критерию отвечают уже выпускники средних учебных заведений. Такой подход при прочих достоинствах может служить выработке общей концептуальной платформы для участников непрекращающихся современных споров о культуре и образовании.

Методологическая позиция, обозначенная в начале этой работы, позволяет использовать эту только что высказанную мысль в качестве исследовательского инструмента. Если мысль о возможностях такого подхода верна, то в самих этих спорах должно осуществляться приближение к выработке обозначенной общей концептуальной платформы. Проверить эту гипотезу не так легко в рамках кандидатской диссертации. Ведь для проверки следовало бы как минимум подвергнуть контент-анализу весь материал ведущихся (законченных и незаконченных) полемик, выявив динамику мнений и тенденции к уточнению позиций в спорах. Работы такого рода у нас пока еще в новинку не только из-за их трудоемкости, но еще и потому, что вызывает скептическое отношение сама их методология. Доказательствам действенности такой методологии, возможно, следовало бы посвятить отдельные исследования, что могло бы, очевидно, стать материалом для последующей работы над темой. Пока же поневоле придется ограничиться лишь фрагментарным рассмотрением некоторых наиболее рельефных эпизодов в разнообразном полемическом материале, который представлен в отечественной и зарубежной литературе.

Точным и глубоким замечанием открывалась некогда полемика вокруг образовательных проблем вообще и высшего образования в особенности в журнале "Вопросы философии", который на протяжении последних десятилетий уделял вопросам высшего (а не только философского) образования первостепенное внимание. "Редко когда какое-либо общество - говорилось в редакционном введении к материалам круглого стола по социально-философским проблемам образования, - было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе школы, об отставании образования от запросов жизни, о падении интереса к овладению знаниями". Здесь же были сформулированы важнейшие вопросы, каждый из которых приобрел особую актуальность в последние десятилетия XX века и не потерял ее до сих пор. Скорее напротив: каждый из этих вопросов стал еще более насущным с течением времени: "Возникают ли новые, более органичные для России модели школьного и высшего образования? Что из западного опыта можно использовать в реформе нашей школы? Какую гуманитарную подготовку целесообразно давать в вузах? Как общество должно выращивать интеллектуальную элиту, и какова в этой связи роль университетов?".

Этот последний вопрос прямо связан с тем идейным миром, который представлен настоящей работой: во-первых, наличие интеллектуальной элиты предполагает существование культурной вертикали; во-вторых, существование культурной вертикали в идеале делает возможным подтягивание к уровню элиты ближайших к ней социальных слоев, способных воспринять содержание образовательных процедур; в-третьих, местоположение интеллектуальной элиты на шкале культурной вертикали обусловлено конкретной социальной средой - социорными и социокультурными характеристиками этой среды. Интеллектуальная элита, положим, города Андижана в Узбекистане, поселка Кулунда на Алтае, города Егорьевска в Подмосковье, столицы Беларуси Минска (всё - в пределах СНГ) в каждом из этих случаев будет отличаться своими специфическими чертами. Но в каждом их этих случаев будут сохраняться характеристики отношений элиты со всеми слоями общества на культурной вертикали. Эти отношения можно условно счесть постоянной, константной величиной. Но высшая точка на культурной вертикали будет в каждом случае располагаться на ином уровне.

Этот уровень закономерно вызывает озабоченности у представителей властных структур. Не может удивить изначально недоверчивое отношение ученых к результатам разговоров о структурах государственного образования и тех стратегических линиях, которые было бы неплохо обозначить в этой сфере, без участия правительства и финансовых кругов. В 1992 году были (да и сейчас еще остаются) вполне основательными скептические взгляды по вопросу об образовании в связи с отношением государства к проблемам школы, в том числе высшей школы. Однако при всем том всегда остается надежда на то, что к голосу специалистов прислушаются. Вот почему разговоры об образовании всегда имеют шанс собрать большую и неравнодушную аудиторию.

Если все-таки исходить из возможности быть услышанным, пусть не сегодня, то первая роль социального философа по отношению к процессу образования - это, как было подчеркнуто во втором разделе первой главы, выработка некоторого образовательного идеала. Однако может ли существовать единый образовательный идеал, если исходить как из доказанного из тезиса о центре и периферии? Вряд ли у центра и периферии может быть фактически единый образовательный идеал. Разве что мы попробуем представить дело так, будто образовательный идеал периферийного общества - всего лишь давно пройденный этап для стран центра. Но можно ли (и стоит ли) подражать образовательным идеалам развитых стран в странах зависимого развития? Ответ на этот вопрос предполагает необходимость очертить некоторую модель "образованного человека" современного развитого общества. При этом задача настоящего текста состоит вовсе не в том, чтобы дать нецеленаправленный обзор возможных точек зрения, а в том, чтобы показать, что стратегические линии развития образовательного процесса вообще и в России, в частности, прямо связаны с выстраиванием той культурной вертикали, на которой можно намечать и откладывать реперы, обозначающие культурный и образовательный уровень.

Первая ступень на пути выработки образовательных стратегий - и это, быть может, единственное, что не вызовет резких возражений - конкретизация образовательных целей с выбором ориентации. Коротко эти параметры можно обозначить как ориентированные трояко : на периферию, на центр и на Россию (" самоориентированные " ). У сторонника каждой из этих ориентации свои доводы и системы аргументации.

Прежде всего об ориентации на Запад. Сторонники этой точки зрения подчеркивают отсутствие единства в социальном мире и отчетливо выражают сомнение в возможности какого-то единого идеала образования. Однако мы делим страны на более и менее развитые, выделяем те, которым следует подражать. "Если мы действительно собираемся каким-то образом войти в ту цивилизацию, которую мы называем развитым миром (а для нас это прежде всего современная Западная Европа), то, соответственно, мы должны подумать, как приблизить наше "постсоциалистическое" общество к западному".

Однако такая ориентация наталкивается на соображения о том, что и в странах центра имеет место кризис образования. В США упорно пишут о том, что американская система образования плоха, что ее надо коренным образом изменять, что японцы делают это лучше, и даже в бывшем Советском Союзе многое делалось лучше. Повсюду сейчас низкое качество образования, особенно школьного. В Америке оно одно из самых плохих. В 1987 г. был проведен анализ учительского состава американских школ: треть была признана по математике и естественным наукам некомпетентной. С 1976 по 1986 г. средний возраст американских учителей увеличился на 8 лет. Миллион учеников уходит ежегодно из школы, не закончив обучения; растет наркомания и школьная преступность. Во многом это компенсируется тем, что в Америке лучшее высшее образование в мире. Огромные капиталовложения, прекрасная информационная база, великолепное компьютерное обеспечение. Это единственная страна, которая сейчас не испытывает трудностей с проблемой утечки кадров. А это одна из серьезнейших проблем современного мира.

Что же предлагается, чтобы повысить качество образования? Все более распространяется убеждение, что узкая специализация порочна, что нужна фундаментализация образования. Исходить нужно из того, чтобы готовить молодежь к "универсальной" деятельности, которая ее ожидает в быстро меняющемся практическом мире. Поэтому надо научить самой способности учиться, умению работать с постоянно меняющейся, далеко не всегда доброкачественной информацией.

Сторонники такой точки зрения подчеркивают, что в Европе, в США и Канаде уже складывается такая система, при которой средняя школа скорее ориентирована на фундаментализацию; традиционное естественнонаучное образование приобретает некоторый глобалистический оттенок, причем одновременно растет роль дисциплин гуманитарного профиля. Лишь в дальнейшем может происходить быстрая и эффективная специализация. Для этого элементарно грамотный человек может пройти производственную переподготовку, после чего он вполне способен к весьма квалифицированной работе. А если он имел ранее узкую профессиональную подготовку, то такой путь для него оказывается более сложным.

Такая тенденция дополняется по видимости противоположной ориентацией: в школах снова обучают профессиональным навыкам. Но все же эта школьная профориентация по сути не является профессиональным обучением - выпускник школы обычно не имеет перспективы работать по полученной профессии, он лишь обретает сертификат на то, что его примут на работу в какую-то небольшую фирму после дообучения на предприятии более крупной компании или в университете.

Такого рода фундаментализация образования, таким образом, дополняется его дисперсеризацией . Так, в США давно уже не существует целостной системы народного образования. Сами школы могут определять свои учебные программы. Нечто похожее сейчас все в большей степени справедливо и для Европы; в итоге возникает конкуренция между школами, между формами обучения.

Но такого рода плюрализм в области образования вовсе не все оценивают как позитивное качество. Может быть, это тоже симптом кризиса, проявление того, что не существует четкого понимания, что такое образование и для чего оно нужно. А для нашей страны подобная идеология, возможно, чревата и опасными последствиями, девальвацией идеи серьезного образования. В вузах, кстати сказать, происходит примерно то же самое: студенты вынуждены заниматься мелким бизнесом, и учиться им некогда. Кроме того, они не уверены, что их образованность в дальнейшем им что-то даст, хотя на вес диплома они еще по традиции надеются.

Таким образом, сторонники прозападной ориентации в образовании отдают себе полный отчет в том, что кризис образования в нашей стране и на Западе - вовсе не одно и то же. Кризис в странах центра связан с тем, что нужно каким-то образом выдерживать конкуренцию в области быстро меняющихся высоких технологий, он вызван информационным перепроизводством. Кризис образования у нас связан с тем, что мы либо отходим в зависимую периферию, либо остаемся в слаборазвитом, доиндустриальном обществе - таков вывод сторонников прозападной ориентации в образовательной стратегии.

В нынешнем столетии в мире более 80% населения грамотно. Никого не удивишь высшим образованием; во многих странах оно доступно практически каждому, способному учиться. В США больше половины окончивших школу идут в вузы. Во Франции вообще нет вступительных экзаменов в высшие учебные заведения, а число студентов за последние 30 лет увеличилось более чем в 6 раз. Статья расходов на образование сегодня самая большая в бюджетах развитых стран. Образование понимается как стратегически важная сфера человеческой жизни. Причем осознание этого пришло совсем недавно.

Приоритет в мировой системе образования - непрерывная система образования. Образование рассматривается как реализация неотъемлемого права человека, как часть образа жизни. И только на этом фоне уже готовится специалист. Этому же служат интенсивные методики обучения: компьютерные средства, доступность информации и т.д.

При этом четко обозначилась тенденция к интернационализации образования. Растет понимание того, что образование должно быть во многом универсальным, не замыкающимся в национальных границах. Но для этого нужно иметь согласованные планы, программы, нужна сильная государственная политика в сфере образования, придающая последнему единство, не отменяющее диверсификацию форм образования.

Сторонники опоры на национальные традиции в образовании обычно не закрывают глаза на трудности, связанные с такой теоретической позицией. Ни для кого не секрет, что страны третьего мира не могут пока создать универсальную и качественную систему образования. Но западная система образования транслируется во множество стран, а между тем она несет в себе иные стандарты жизни, ценности, вступает в конфликт с местными традициями, что вызывает серьезное напряжение.

Все понимают, что нынешняя система образования закладывает контуры глобальной ситуации XXI в. Дело в том, что ассигнования на образование в развитых и развивающихся странах разнятся в десятки раз. А это означает, что зависимая периферия останется зависимой периферией и в XXI в., поскольку развитие общества без развития образования и науки невозможно. Даже в тех странах, которые нашли свои механизмы развития, ситуация непростая. Например, Индия поставляет в мир одну треть безграмотных, Китай - четвертую часть. В десятку стран, которые дают более 10 млн. неграмотных, входит Бразилия, о прогрессивном развитии которой сейчас много рассуждают.

В условиях становления рынка возможность государства содержать и контролировать всю систему образования уменьшается. Развивается сфера частного (негосударственного) образования. Негосударственное образование, в том числе высшее, доказало, что оно более динамично, уровень его может быть выше государственного.

Сторонники преобразований иного типа также признают глубокие перемены в обществе, повлиявшие на образовательные стратегии. Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством. Не случайно, в последние двадцать-тридцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как философия образования, в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история образовательных систем, влияние философии на образование и т.д.

В целом, имея в виду уже в первую очередь нашу ситуацию, можно выделить по меньшей мере три основные тенденции изменений в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (кризис классической модели и системы образования, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ). Во-вторых, движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы), создание системы непрерывного образования, гуманитаризация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения, возникновение на основе самостоятельности школ и вузов сообществ преподавателей и учащихся и др. Однако сторонники обозначенной стратегии делают упор на третью тенденцию, которая состоит в восстановлении традиций русской школы и образования. "Хотя в настоящее время реформа образования и школы в нашей стране в целом пробуксовывает, ограничивается пока административными перетрясками, все же постепенно увеличивается число экспериментов в школе (альтернативные школы, гуманитарные лицеи, технические лицеи и т.д.). Вузы и университеты получили значительную самостоятельность в формировании учебных программ, выборе форм преподавания и т.д. В перспективе видится школа более самостоятельная, разнообразная в плане организационных форм, предлагающая своим учащимся разнообразные программы обучения и образования".

На нынешней фазе формирования локальных общностей, очевидно, необходимо обратить внимание на преодоление автономии, обособленности. Понимание общности исторической судьбы, общности территориальной, экономической, политической и т.п. играет все большую роль. Поэтому основная задача сферы культуры и образования - поддержать эти процессы, считают сторонники такого подхода к образовательным стратегиям.

Отсюда и иной взгляд на идеал образованного человека. Наряду с традиционными сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности, считают представители такой образовательной парадигмы, полагая, что ныне происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек отныне - это не столько "человек знающий", сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека. Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе он не может способствовать преодолению кризиса культуры.

медиокризация образование учебный социальный

Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности. Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. Встреча, диалог, понимание чужой и, следовательно, своей культуры - это активное отношение, не только манифестация и артикуляция своей культурной позиции и ценностей, но не меньше - высвобождение места, территории, условий для иной культурной позиции и ценностей. Для нашей темы это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле, что он принимает и понимает иные (в пределе чужие) культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Важен еще один ряд требований, предъявляемых современной жизнью к человеку. Это не в последнюю очередь задача преодоления раскола культуры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества - "гуманитарии" и "техники" (ученые, инженеры, вообще люди с рационально-технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал - целостный, органичный человек, ориентирующийся в обеих культурах, Хотя сейчас пока слабо заметны ростки новой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции - "гуманитарное - техническое". Естественнонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно все чаще осознается как насущный идеал, считают сторонники гуманитаризации образования и критического отношения к западной технической цивилизации, подчеркивающие важность философско-методологической и гуманитарной проработки идей образования, которая должна привести, по мысли этих авторов, к другой педагогической парадигме, к новому пониманию образования, школы, человека.

Главное, чего в целом удалось достичь в реформе образования, - это избавление от системы тотального государственного образовательного диктата, монополизма. Благодаря этому постепенно удается все дальше уйти от чрезмерного единообразия в образовании, от несоответствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем образование - это прежде всего вложение в человеческий, гуманитарный потенциал общества.

Монополизированная система по своей сути обречена содержать избыточное число посредственно работающих вузов, она не в состоянии преодолеть групповые интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устаревших структур. Никто не выступает против существования определенных централизованных структур и программ в образовании. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительные функции. Весьма сомнительно стремление обучить в вузе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации вузов, аккредитации учебных программ, создание высококачественного массива учебной литературы (как отечественной, так и переводной) - все еще весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу решить только центральным структурам.

За долгие годы существования административной системы работники вузов настолько привыкли к работе по стандартным, утвержденным "наверху" программам и планам, что и сейчас боятся взять содержательные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. При всех разговорах о реформе образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности вузов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обучения. Видимо, решающий сдвиг здесь произойдет с осознанием особой содержательной роли новых источников финансирования образования - частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие вузы и университеты конкурентоспособны.

Сказанное о роли высшего образования и особом статусе университетов заставляет обратиться к одной из наиболее серьезных попыток разобраться в том, что представляет собой постсоветское образование и какую именно роль в нашем обществе играют университетские структуры. Эта попытка принадлежит одному из крупнейших современных мыслителей - социальных философов и социологов, чьи работы хорошо известны в переводах и российскому читателю. Речь идет о книге Ральфа Дарендорфа "Университеты после коммунизма". Богатство идей, высказываемых доходчиво при всей их глубине, всегда было сильной стороной творчества маститого ученого. Таков он и в этой книге, написанной для того, "чтобы рассказать историю - повествование о сражении между новаторством и инерцией в посткоммунистической Европе и об одной попытке вмешаться в это сражение на стороне новаторов. Совсем невоенным оружием для такого вмешательства была премия - Приз Ханны Арендт, а специфическим полем битвы было поле университетов и высшего образования вообще".

Закономерно возникновение вопроса о соотношении общества, власти и образования у одного из активных участников процесса стимулирования образовательных процессов в мире - предпринимателя и мецената Джорджа Сороса. "Джордж Сорос, - писал Р. Дарендорф, - обдумывал трудную проблему (если использовать язык Амато) отношения между коллективным и публичным, между гражданским обществом и государством. Он отмечал, что его фонды были способны сделать наибольший вклад там, где они не только были поддерживаемы гражданским обществом, но где они работали вместе с властями. Безусловно, это предполагает некоторое "поведение государств", и гражданское общество может осуществлять давление, чтобы вызвать такое поведение. Но гражданское общество больше не то, чем оно, возможно, было в коммунистическом мире, оно не антитеза государства. Напротив, оба должны работать во имя основных целей открытого общества.

Какое это все имеет отношение и что дает нашей теме - университеты и их реформирование? Первый ответ - то, что реформаторы, вероятно, как раз и должны быть людьми, которые осуществляют давление на власти от имени гражданского общества, "коллективных" интересов, по Амато. Они должны быть представителями того, что мы назвали предприятием социальных капиталистов (venture social capitalists), или, по крайней мере, академических предпринимателей.

Однако, это - только первый шаг. Следующий намного более труден и, вероятно, потребует длительного времени для своего завершения. Сами университеты должны быть перемещены из общественной, публичной сферы в сферу "коллективного" действия. В то же самое время они должны отдать себе полный отчет в том, что такая подлинная автономия не предназначена для того, чтобы противостоять общественной, "публичной" сфере. В более широком смысле университеты также как целая система высшего образования могут и должны работать в общем направлении, принимая, что направление является либеральным и демократическим, что именно это поддерживает открытые общества.

Легко понять, почему такой подход трудно осуществить в посткоммунистической стране. Память обо всех властях как врагах все еще свежа. В некоторых случаях связь еще более тесна - университеты или другие учреждения высшего образования сами по себе были врагами общества и индивида. В таких обстоятельствах, автономия означала не только отход как можно дальше от "публичной" власти, но также и конфронтацию с ними, в действительности более частую, чем нейтралитет по отношению к ним. Для тех, кто имел такой опыт, осознанное приятие мысли, что автономные академические учреждения могут фактически работать в русле того же, чего придерживается и публичная власть, требует почти невероятного скачка воображения. Это особенно верно ввиду того факта, что здесь и там власти показывают ощутимые признаки нового поворота на худшие старые пути".

Эта длинная цитата, разумеется, здесь приведена не без дальнего прицела. Из ее содержания совершенно ясно, что точка зрения одного из ведущих представителей современной европейской социологической и социально-философской мысли на образовательные процессы не только подтверждает основные мысли - идейную канву и практические следствия - данной диссертационной работы, но в значительной степени прямо-таки совпадает с ними. Обратим внимание в первую очередь на то, что мысль Р. Дарендорфа обращена как раз на постсоветскую реальность, и, по его представлениям, именно постсоветская ситуация будет иметь существенное значение для будущих судеб европейского образования и культуры в целом. При этом круг идей Р. Дарендорфа распространяется столь далеко и раскрывается с той мерой конкретности, что позволяет ему намечать этапы в достижении конечных целей, которые могут быть поставлены при учете столь своеобразных - постсоветских - стартовых условий. Тем самым Р. Дарендорф как раз и выстраивает подобие той культурной вертикали, о которой все время идет речь в нашем тексте.

Первый этап выстраивания такой культурной вертикали, по мысли Р. Дарендорфа, связан с конституированием и деятельностью "предприятия социальных капиталистов (venture social capitalists)". Что это, как не подобие негосударственных вузов? Эти "академические предприниматели" поначалу самим своим существованием оказывают давление на власть - поскольку из-за финансовых проблем государство не может самостоятельно насытить рынок образовательными услугами, а с другой - не может, не рискуя увеличить социальную напряженность, не реагировать на нехватку такого специфического товара, как образование. Наша действительность дала богатый материал как для еще большей конкретизации общей идеи лорда Р. Дарендорфа, так и для ее воплощения в практику образовательного процесса, в практику трансляции культуры. Об этом пойдет речь в заключительном разделе данной главы.

Второй этап в образовательной стратегии Р. Дарендорфа знаменует такую отдаленную культурную перспективу, которой, по правде говоря, не хватает смелости коснуться, по причинам, не очень ощущаемым и самим Р. Дарендорфом. Рискнем выразить предположение, что происходит это по тем причинам, что рассуждение лорда Р. Дарендорфа носит чисто теоретический характер: силы давления со стороны авторитарной власти в полной мере он не испытал, и судить о средствах давления власти на индивида и негосударственные структуры может лишь сугубо абстрактно. Изживание страха требует не "скачка воображения", как представляется Р. Дарендорфу, а опыта реальной свободы, которая не может быть дарована: она может быть только завоевана, хотя и не обязательно силой оружия. Но эта цепь рассуждений уводит нас в другие области социальной философии, чем те, которые связаны с вертикалью культуры и ролью университетов и других структур высшего образования в модернизации всего общественного здания в эпоху глобализации в условиях зависимого развития. Всего этого комплекса теоретических условий Р. Дарендорф учитывать не собирался и решал, по сути, гораздо более узкий круг

проблем. При этом в своем рассмотрении роли и места университетов в обновлении Восточной Европы он пришел, как видим, к ряду сходных с нашими выводов, что и делает работу лауреата премии Ханны Арендт Р. Дарендорфа столь ценной для нас. Подобный взгляд на роль университетов отнюдь не чужд и нашим социальным мыслителям. С укреплением системы платного образования обозначились и такие механизмы, которые в принципе позволяют самим обучаемым распоряжаться значительной долей средств, выделяемых на образование. Такая децентрализация была бы одновременно и способом объективной оценки потребностей в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы, наконец, формированию ответственной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.

Оказались напрасными опасения, что в условиях рыночных реформ ослабится интерес к фундаментальному социальному и гуманитарному образованию. Опыт показывает, что это не так. Тяга к фундаментальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется. Они, например, как правило, выступают против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ маркетинга. Кстати, и руководители новых коммерческих структур, как крупных, так и небольших, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и к быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот как только обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение университетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса путем осмысления и решения не только конъюнктурных, но и стратегических задач. Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, научных исследований и обще культурных функций позволяет ему не замыкаться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и политической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало. Это вершина культурной вертикали. К сожалению, говоря об университетском образовании, приходится все время учитывать расхождение между "идеей университета" и реальным положением дел. У некоторых университетов не было достаточного интеллектуального основания в момент их организации, из других ныне идет "утечка мозгов" за рубеж и в коммерческие структуры, где-то в результате административного диктата вся университетская деятельность ограничивается узкопрофессиональным обучением. Однако не стоит слишком пессимистично смотреть на возможности возрождения российской университетской культуры. Нельзя не отметить тенденции к самостоятельности и поиску новых форм обучения в среде университетских преподавателей. Не снижается и интерес к знанию у студентов. Вместе с тем образовательная система, что бы там ни говорили, ощутимо расшатывается отсутствием культурной вертикали, знаменующей собой некоторого рода преодоление разрывов между отдельными звеньями образования. Как справедливо отмечал некогда А.П. Огурцов,". существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня". Автор напоминает, что "в реформах Петра I было задумано соединение гимназий, университета и академии. Этот проект по ряду причин не был осуществлен. Вместе с тем попытки реализации подобного объединения предпринимались позднее в ряде стран, в том числе и в России. В этой связи важен опыт новосибирского Академгородка". В цитированных высказываниях явно присутствуют сожаления по поводу отсутствия в системе культурной вертикали или разрывов в ее ткани. С ними связывается ряд неблагополучий в системе образования. Однако от этих констатации и ламентаций еще далеко до продуманных стратегий выстраивания вертикали культуры.

Из того, что знание непосредственно связано с личностью ученого, с носителями и творцами научного знания, не следует вывод о том, что современная наука с конца XX в., должна положить в свое основание иные представления о структуре и характере научного знания, для чего она должна "исходить не из единого, специализированного тезауруса, а из их многообразия и, прежде всего, - из личностных, когнитивных и эмоционально-волевых, методологических и методических навыков. Эти навыки вырабатываются в малой группе исследователей, где каждый ученый вместе со специализированным тезаурусом приобретает и навыки исследовательской работы".

С точки зрения автора мало пользы от преждевременной дискредитации просветительского подхода к образованию. Нельзя не учитывать "резкое вмешательство науки или, точнее говоря, ее следствий на все уровни культуры, скорость совершающихся открытий, влияющих на жизнь общества и каждого отдельного человека". Ответ на этот кризис - выстраивание единой просветительской вертикали, которая при этом вовсе не обязана игнорировать разнообразие культур и плюрализм систем образования.

В условиях зависимого развития немного пользы принесет ориентация на малые исследовательские группы, хотя, конечно, важно было бы настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров. Гораздо важнее сохранить и преумножить достижения той "унитарной" системы образования, которая венчается университетом, ничуть не напоминающим организацию науки по принципу "малых групп". Совсем иное дело - ориентация на многообразие институциональных форм получения высшего образования. Здесь, как представляется, на самом деле можно ожидать крупных результатов - завоеваний в культуре на почве высшего образования.

Эта проблема также оказывается болевой точкой общества, и отнюдь не случайно породила ряд дискуссий под знаком вопроса "Высшее образование - бесплатное или хорошее?" В России из каждых десяти выпускников средней школы восемь поступают в вузы. При этом большинство студентов платят за образование, даже в государственных вузах. Что обещает студентам, их родителям предстоящая реформа образования? Необходима ли реформа? Во-вторых, достаточны ли те планы, реформирования школьного образования, которые на сегодняшний день есть? Сначала школьнику всеми способами предлагается учиться дальше. И вдруг после 11-го класса он оказывается за порогом вуза, поскольку "не добрал полбалла" на вступительных экзаменах. Вообще вступительные экзамены, вообще все эти барьеры и конкурсы, прямо скажем, от нашей нищеты, - неоднократно повторял видный общественный деятель в сфере образования Евг. Бунимович. Ничего плохого бы не было, если бы как можно больше людей училось бы как можно дольше. Наши абитуриенты не виноваты в том, что общество не может дать им всем возможность учиться в высшем учебном заведении. Однако при поступлении в вузы возникает одна из первых ситуаций, в которых сказывается этическая неполноценность социальной системы, при которой с самого начала поступающие в вузы врут, списывают, дают взятки. К сожалению, система школьного образования такова, что в высшие учебные заведения приходят люди, у которых от среднего образования есть только одно - свидетельство об окончании среднего или среднего специального учебного заведения. Вот почему есть необходимость в тех единых независимых экзаменах, которые составляют ныне существенную сторону образовательной реформы. Мы не знаем, сколько у нас людей со средним образованием. Значит, надо сделать этот единый экзамен как можно более независимым.

Общий смысл реформы, вообще говоря, состоит в восстановлении связи образования с обществом. Очень часто оппоненты реформы говорят - у нас хорошая традиция, чего там ломать. Но дело в том, что связь образования как с экономикой, с предприятиями, так и с людьми, которые учатся и хотят учиться, утрачена. Образование оказалось брошенным, брошенным в двояком смысле - о нем перестали заботиться, и оно оказалось предоставлено само себе. Надо восстановить эту связь. Если так ставится вопрос, то совершенно очевидно, что реформа безальтернативна; спорить можно о механизмах реформы, а не о том, можно ли мириться с нынешним положением. Второй момент, более общий, его уже несколько раз касались - это финансы.

При ограниченных финансовых средствах нельзя образование предоставлять самому себе. Это прямой путь к засилью коррупции. Коррупция есть прямое следствие ситуации, когда каждый выживает как может. И если не менять систему, а бороться с отдельными людьми, избавиться от позора коррупции - даже в перспективе избавления от ее следов - нельзя будет никогда.

Никто не претендует в данной ситуации на то, что имеет уже готовую истину в конечной инстанции. Мы исходим из того, что что-то надо делать, надо отрабатывать новые механизмы, надо двигаться вперед. Такое движение в первую очередь связывается с применением инновационных форм в деятельности системы высшего образования. Из всего разнообразия проблем, порождаемых реальным функционированием современного российского вуза и отчасти рассмотренных в данном разделе диссертации, ярко выделяется круг таких, которые обладают безусловной новизной для нашей системы образования и на примере которых инновационные механизмы культуры можно изучать "в чистом виде".

2. Инновационные формы деятельности современных российских вузов в свете концепции медиокризации культуры

Проблемы практического применения тех принципов, обоснованию которых посвящен весь предшествующий ее материал: здесь рассматриваются практические проблемы современного высшего образования в России. Материалом анализа служит одна из "горячих точек" вузовского образования - клубок проблем, поставленных деятельностью российских негосударственных высших учебных заведений, - проблем, знакомых диссертанту не понаслышке. Поэтому здесь говорится в основном обо всей той реальности, с которой любому современному управленцу в сфере высшего образования приходится сталкиваться каждый день. Однако свою задачу при этом диссертант видит именно в том, чтобы не упустить из виду значимость сделанных прежде теоретических выводов для решения практических и даже узко прагматических проблем - таких, как проблема учета специфики платного ("внебюджетного") образования и места в системе образования "коммерческого" высшего учебного заведения, специфики управления деятельностью такого вуза и организации управления образованием в негосударственном вузе. Здесь особое внимание уделено изменению целей и содержания образовательной деятельности негосударственных вузов в свете концепции минимизации образования; высказан ряд соображений о критериях эффективности деятельности вуза в условиях усложнения системы высшего образования и о возможном повышении общего уровня культуры ("культурности") и образованности в связи с применением концепции минимизации культуры и образования.

В данном случае обосновываемый тезис в первом приближении может быть выражен примерно так: большинство из тех проблем современной российской высшей школы, которые внешне выглядят как результат всякого рода неурядиц нашей социальной жизни или, в лучшем случае, могут быть истолкованы как простое следствие переходного характера экономических процессов на пути стабилизации зависимого развития, в действительности представляют собой проявление стихийно складывающихся процессов медиокризации культуры.

Экономические преимущества негосударственных высших учебных заведений заключаются в (1) возможности гибко и быстро реагировать на запросы рынка труда; (2) более высокой заработной плате персонала и возможности дифференцировать ее в соответствии с квалификацией специалистов и их редкостью; (3) меньшему числу студентов, а значит, и возможности индивидуализированного подхода к оказанию образовательных услуг; (4) наличии своих оригинальных учебных планов, программ, методов обучения; (5) относительно высоких темпах развития материальной базы учебного процесса.

Вместе с тем и государственные высшие учебные заведения обладают рядом бесспорных преимуществ. К их числу справедливо относят: стабильный статус и, следовательно, более высокие гарантии завершения образования; наличие докторантуры и аспирантуры, обеспечивающих преемственность в подготовке кадров высшей квалификации; наличие собственных учебных зданий, общежитий, сложившейся инфраструктуры учебного и исследовательского процессов. Следствие этих преимуществ - высокий общественный авторитет государственных высших учебных заведений.

Вопрос о преимуществах государственных вузов можно считать ясным, по крайней мере на фоне огромных трудностей роста и укрепления в социуме негосударственных образовательных структур. Следует сразу же пояснить поэтому, что ни кавалерийским наскоком, ни методом мозгового штурма проблемы взаимоотношения государственных и негосударственных структур в сфере высшего образования решить не удастся. Более того, в нашем случае подобного рода попытки были бы проявлением нелепого прожектёрства. Речь пойдет лишь об отдельных сторонах деятельности тех негосударственных вузов, деятельность которых настолько устоялась, стабилизировалась, что позволяет делать теоретические выводы из этой пока еще небогатой практики.

Поэтому в русле нашей общей социально-философской темы выделим лишь два момента, связанных с деятельностью негосударственных вузов. Первый из них связан с медиокризацией культуры и выстраиванием культурной вертикали. Второй - со статусом негосударственных вузов в качестве основного объекта применения методологии минимизации культуры и образования.

Всем известны сложности, обозначившиеся в работе высшей школы в связи с переходом к рыночным отношениям в обществе. Сокращение бюджетного финансирования вузов, отток интеллектуального потенциала вузов в коммерческую сферу, за рубеж в поисках достойного заработка, отказ от обязательного государственного распределения выпускников - вот, пожалуй, самые важные следствия этих перемен для системы высшего образования. Разгосударствление (признание автономности в некоторых аспектах и направлениях деятельности) высшего образования привело к возникновению платных форм обучения в государственных высших учебных заведениях и появлению новых типов образовательных учреждений, получивших название НОУ - негосударственные (или внебюджетные) образовательные учреждения. Устойчивая динамика роста негосударственных образовательных учреждений за последнее десятилетие, платного обучения в государственных образовательных учреждениях указывает на формирование нового типа социального института - института платного образования, от деятельности которого будет зависеть воспроизводство социально-экономической структуры будущего общества. В современных условиях вуз платного образования занял определенную нишу в системе российской высшей школы. Ныне он представляет собой формирующийся демократический инновационный сектор системы высшего образования, наиболее полно отражающий образовательные потребности; отличающийся существенным образом в дидактическом, методическом, организационном и материально-техническом аспектах от сложившегося государственного сектора и удовлетворяющий образовательные запросы значительной части нового слоя общества, возникшего в результате социально-экономических преобразований в стране.

С развитием платности образования в стране сформировался рынок образовательных услуг, усиливший конкуренцию между различными типами высших учебных заведений в привлечении потребителя этих услуг и вместе с тем актуализировал полезность создания конкурентной среды для развития каждого отдельного вуза в современных условиях. Грядущая демографическая ситуация, введение государством госзаказа на подготовку специалистов обострит существующую конкуренцию между учебными заведениями еще более, так как они должны будут завоевывать право набирать своих слушателей - потребителей образовательных услуг. Несомненно, в этих условиях конкуренции качество подготовки специалистов будет ведущим критерием образовательной деятельности современного российского вуза.

Вуз как элемент образовательной системы представляет собой, как известно, особую разновидность социокультурного института, роль которого возрастает по мере движения общества по пути цивилизации.

Мера развития человека, уровень культуры и духовности в обществе, темпы экономического, научно-технического, социально-политического прогресса, эффективность управления обществом во многом зависят именно от социально-образовательной политики государства и качества подготовки специалистов. Социальное назначение института высшего образования состоит в удовлетворении, с одной стороны, потребности общества в субъектах труда высшей квалификации, а с другой, - в удовлетворении потребностей индивидов в овладении определенным спектром и уровнем знаний. Вряд ли сегодня нужно доказывать особое, исключительное место и значение института образования для жизнедеятельности и прогресса общества. Между тем, сложившийся огромный разрыв между достигнутыми большими возможностями современной науки, культуры и информатики и их реализацией в жизни всего общества, может быть успешно преодолен только на основе расширения и повышения уровня качества системы образования как в отдельной стране, так и в мировом масштабе.

Подобные документы

Понимание культуры и культурной деятельности, ее материальная и духовная составляющие. Цивилизация как процесс деятельности личности, социальной группы, общества по развитию культуры; ее формы и типы. Цивилизационные концепции и развитие общества.

реферат , добавлен 05.03.2011


Непрерывное образование как модель (вариант) эффективного существования в современном мире, а, скорее, в будущем. Концепции непрерывного корпоративного обучения и развития персонала. Анализ социальной роли непрерывного образования в жизни человека.

реферат , добавлен 29.06.2010


Современное образование, его роль и значение в мире и обществе. Исследование взаимосвязи различных уровней образования, выявление его социальных проблем. Роль образования в социальной мобильности современного российского общества и пути его развития.

курсовая работа , добавлен 03.02.2011


Образование как социальная ценность. Образовательные парадигмы в традиционных обществах. Принципы и функции образования как социального института общества. Элементы системы образования России, ее модернизация на основе принципов Болонского процесса.

реферат , добавлен 18.05.2010


Разработка программы социологического исследования по проблеме отношения студентов к образовательной деятельности. Место образования в системе ценностей студентов, уровень посещаемости и успеваемости. Оценка значимости образования и профессии для них.

отчет по практике , добавлен 10.12.2015


Социальный институт образования, его функции, теоретические концепции и современные тенденции и проблемы. Основные компоненты образования как социального института. Особенности образования в современном мире. Теоретические концепции о роли образования.

презентация , добавлен 18.03.2014


Социологический анализ явления культуры, современное понимание этого термина. Функции и формы культуры, культура как системное образование. Формы проявления культуры в жизни человека. Культура как один из важнейших методов социализации личности.

курсовая работа , добавлен 04.03.2010


Становление социологии образования как самостоятельной дисциплины. Основное содержание образования. Роль образования в жизни общества. Социальные функции и цели образования. Формирование социальных институтов общества. Перспективы развития общества.

контрольная работа , добавлен 02.02.2013


Рассмотрение социальной жизни как организованной упорядоченной системы действий и взаимодействий людей, их групп и общества в целом. Возникновение индустриального и постиндустриального общества. Негативные стороны коммерциализации образования в России.

контрольная работа , добавлен 10.09.2013


Образование как один из основных социальных институтов. Роль и место социального института образования в преобразовании общества. Проблемы возрождения российского общества. Приобщение человека к нормам и ценностям культуры.

Вопрос развития образования – ключевой вопрос существования современной России. Успех развития образования будет во многом определяться тем, насколько точно мы сумеем сформулировать стратегию его развития и найти правильные средства и оптимальные способы ее реализации. Своим опытом делится Владимир Михайлович Меньшиков, доктор педагогических наук, профессор

Какой должна быть стратегия развития российского образования?

Сформулировать стратегию развития российского образования – значит выявить тенденции его развития, которые определяются, с одной стороны, перспективами развития общества, с другой – логикой своего внутреннего развития, его потенциалом.

Главная тенденция развития современного общества – крайне сложное, противоречивое и практически непредсказуемое его развитие. Можно утверждать, что оптимальной системой образования для современного общества становится инновационное непрерывное образование, нацеленное на формирование всесторонне развитого человека, готового к жизни в ситуации непредсказуемого развития общества. Инновационное – это значит, что образование должно готовить человека, готового решать класс постоянно возникающих новых задач, т.е. готовить творческую личность. Непрерывное – образование должно стать образованием на всю жизнь человека, оно должно стать повседневным образом его жизни.

Каким должно быть российское образование в свете главной тенденции его развития?

Такое образование должно, с одной стороны, полноценно ввести человека в современный мир, а для этого дать каждому человеку фундаментальное академическое образование, с другой – готовить его к решению постоянно возникающих новых задач, а это значит, что необходимо образование, формирующее творческую личность.

Отсюда требование организации двух систем образования: с одной стороны, общего –ориентированного на то, чтобы дать человеку современную картину мира, ввести в пространство фундаментальных деятельностей, базового социального опыта, с другой – образования, развивающего творческое начало в человеке. При этом эти системы могут сосуществовать и отдельно и вместе.

Есть ли у России социальные предпосылки для создания системы инновационного непрерывного образования?

Два фактора определяют развитие образования – развитие общества и потенциал и состояние самого образования. Если оценивать развитие современного образования России с позиций первого фактора – социально-экономического развития страны, то развитие системы образования России под большим вопросом. Если Россия останется в нынешнем состоянии: нефтяная и ракетная игла и безбрежный челночно-банковский бизнес от моря до моря, то никакого нового образования у России не будет, потому что оно ему просто-напросто будет не нужно.

Конечно, нельзя исключать, что придет наконец-то понимание, что если Россия не станет страной развитой промышленности и сельского хозяйства, самых передовых технологий, науки и культуры, т.е. не создаст новую модель своего современного развития (а ведь именно такую задачу и поставил президент страны В.В. Путин в своих майских указах, вплоть до требования создать 25 млн новых рабочих мест), то очень скоро не будет самой страны.

Проблема создания инновационного непрерывного образования должна стать важнейшей жизненной задачей всей страны, какой была, скажем, для СССР в конце 1920-х – начале 1930-х гг., в эпоху индустриализации страны, задача создания массового высшего образования. Напомню, что в 1940 г. наша страна имела студентов больше, чем вся Западная Европа.

Педагогический потенциал России перед лицом нового глобального вызова в образовании

Если в свете указанной тенденции оценить педагогический потенциал России, то можно сказать, что России несказанно повезло. С одной стороны, у России есть классическое, или академическое, общее и профессиональное образование, а с другой – есть система дополнительного образования, ориентированная на творческое развитие личности ребенка, так как творческие способности человека проявляются и формируются в конкретной постоянной системной деятельности.

Следует оговориться, что когда мы говорим о системе дополнительного образования как о системе формирования творческого начала, то нельзя противопоставлять ее системе общего образования. Советская система общего и профессионального образования готовила по-настоящему творческих людей, о чем свидетельствуют успехи СССР и то, что российские специалисты работают по всему миру. Но система дополнительного образования, ориентированная на подготовку человека в конкретной деятельности, более направлена на углубленное развитие отдельных способностей человека в отдельных областях деятельности: спорт, техника, искусство и т.д. Поэтому надо выразить самую глубокую благодарность Советскому Союзу, который сохранил и существенно развил общее и профессиональное образование, доставшееся ему от дореволюционной школы, а также создал прекрасно работающую систему всестороннего дополнительного образования.

Конечно, теоретически можно предположить, что страна, располагая таким большим педагогическим потенциалом, может готовить кадры высшей квалификации для всего мира, став «мировой фабрикой по производству мозгов». Но чтобы пойти на этот вариант развития образования, нужна команда практиков и теоретиков высочайшего мирового уровня. Говорить сегодня о создании такой команды в современной России – несбыточная мечта.

Идеология – как важнейшее условие развития образования

Состояние любой социальной сферы определяется не только общим развитием страны, но и в силу того, что она имеет и значительную автономию своего развития, ее внутренним состоянием. Поэтому отдельные социальные сферы способны уходить далеко вперед в своем развитии. Сможет ли российское образование в своем развитии по-настоящему задействовать свой потенциал? Чтобы ответить на этот вопрос, надо ответить на два вопроса: какую идеологию исповедует наше образование? и какой слой людей реально руководит им?

Кто же сегодня торжественно не клянется, что у нас нет руководящей идеологии. Даже государство в Конституции РФ клянется в этом. Но такое утверждение – свидетельство полного непонимания, что такое идеология. Идеология – это осознание обществом целей и смыслов своего бытия, своего развития. Соответственно, обществ без идеологии не бывает так же, как не бывает человека без цели и смысла жизни.

Соответственно, и современное российское общество, и российское образование имеют идеологию развития. Глобально идеология России представлена сегодня двумя направлениями: с одной стороны – это либеральное направление, с другой – консервативно-патриотическое.

Либерализм – идеология, определяющая развитие современного российского образования

Господствующей идеологией, реально определяющей развитие страны и образования, является либерализм. В то же время хорошо известно всем, что народ просто-напросто ненавидит эту идеологию. Главная причина этой неприязни, безусловно, не в личности людей, олицетворяющих либерализм, хотя среди его представителей нет ни одного известного человека – от Егора Гайдара до Маши Гайдар, – который не вызвал бы глубокой неприязни в народе, а прежде всего в самой идеологии либерализма. Казалось бы, либерализм выступает за индивидуализм, гуманизм, свободу во всем и вся. А тем не менее абсолютное большинство народа России его ненавидит. Почему?

Причина в самом либерализме. Либерализм предлагает развитие любого явления не путем совершенствования его закона, канона, традиции, а путем их отрицания, и в силу этого он несет только смерть и разрушение. Это страшное, по сути сатанинское начало либерализма, уже начинавшего определять развитие Европы во второй половине XIX века, одним из первых почувствовал К.Н. Леонтьев. Он писал: «Если можно жить и действовать при подобных условиях, то как же было бы не жить и не действовать спокойно при учреждениях новых и столь мягких?.. Однако мы видим, что нигде люди на этих учреждениях остановиться не могут, и все цивилизованное человечество теперь несметной толпой стремится в какую-то темную бездну будущего… бездну незримую еще, но близость которой уже на всех мало-помалу начинает наводить отчаяние и ужас!..»

Теперь уже очевидно, что реализующаяся либеральная идеология везде и всюду – от семьи до политики – несет только разрушение, уничтожение и смерть. Согласитесь, большая разница между внешней политикой министров иностранных дел Козырева, системно сдавшего национальные интересы России, и Лаврова, их отстаивающего.

Либеральные интеллигенты, как и их великий предшественник П.Я. Чаадаев, в отличие от нынешних либералов, искренне любивший Россию, считают, что Россия – это нечто отсталое, косное, несостоявшееся, заблудившееся в путях своего развития. И ее предназначение – встав на путь западноевропейского развития, показать всему человечеству, как правильно развиваться, следуя единственно правильным путем – путем западноевропейского развития. В результате такой политики получается только разрушение.

Насколько верна эта идеология по отношению к образованию

Естественно, что либеральная идеология распространяется сегодня и на современное российское образование. Как бы она не обосновалась на уровне простой констатации «российское образование – это тоталитарный пережиток тоталитарной страны» или заумной аргументации, вроде той, что Россия – «локальная цивилизация» (и это вопреки даже А. Тойнби, который считал, что Россия – это одна из мировых цивилизаций) и потому должна переформатироваться в глобальную цивилизацию, разумеется американскую, и, соответственно, отказаться от существующей системы образования.

Если же говорить о сути либерализма в российском образовании, то ее с гениальной простотой и математической точностью сформулировал А.А. Фурсенко: «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других».

Но в том-то и дело, что образование во все века у всех народов наряду с религией хранит национальный код народа; оно готовит, во-первых, хранителей традиций общества, во-вторых, творческих людей, продолжающих развитие традиций, национального кода; оно, как это и было в СССР, – готовит созидателей.

Следовательно, главная причина ухудшения качества российского образования не в людях, а в либеральной идеологии, направленной на то, чтобы построить новое российское образование путем его тотального переформатирования.

Как разрушается и будет разрушаться российское образование

Поскольку российское образование сегодня – безраздельная вотчина либеральной интеллигенции (именно она пишет сценарий его развития), то, зная идеологию и мировоззрение либерализма, его ненависть ко всему российскому, не так трудно понять, что делается в существующем российском образовании и какая судьба его ждет в будущем. Разрушение – сегодня, разрушение – завтра. И увеличение зарплат учительского корпуса не изменит этой тенденции – сами по себе зарплаты учителей не решают судьбу образования. Конечно, при всех прочих условиях, хорошо получающий учитель будет лучше работать. Но американские учителя получают на уровень больше российских учителей, а разве они учат лучше, чем их российские коллеги? Главное же – чему и как, в каких условиях он будет учить – не учитель определяет.

Итак, разрушение российского образования идет прежде всего путем разрушения самого идеала классического образования; разрушением классического содержания при все возрастающей сложности учебного материала (нередко школьные учебники написаны более сложным языком, чем учебники для вузов); разрушением единого образовательного и особенно воспитательного пространства (как профессионал, я могу оценить, сколь эффективно уничтожено в России зарождавшееся духовно-нравственное воспитание); переводом обучения из процесса труда в процесс развлечения; неопределенностью в развитии среднего профессионального образования; все возрастающим увеличением сферы платных услуг.

Безусловно, прежде всего разрушается высшее образование. Великим благом для России в 1990-е гг., в период разрушения всего и вся, при всех известных минусах – стало резкое расширение высшего образования. Господь буквально спас молодежь России, отправив ее не в тюрьмы, а в университеты. Либеральная интеллигенция, до патологической одержимости любящая считать деньги (ведь она же эффективный (!) менеджер (!), с возмущением повторяет: зачем России столько людей с высшим образованием, если они не «востребованы»? Даже если отвлечься от мировой тенденции развития мирового образования (непрерывное образование), перейти на язык «эффективных менеджеров» и спросить: где дешевле обходится обучение студента – в университете или тюрьме? И какая уборщица более «конкурентоспособна»: уборщица с университетским образованием или тюремным. А чтобы снять все вопросы, спросим наших либеральных собратий: уборщиц с каким образованием они нанимают убирать в своих «сиротских хижинах»? С университетским! А с тюремным будем посылать в школы? Так ведь закон запрещает! Так что как ни крути и как ни считай эффективно деньги, университетское образование конкурентоспособнее тюремного, в том числе и по финансовой затратности.

Итак, разрушение высшей школы будет идти путем подмены самой концепции российского университетского образования, в ходе осуществления Болонских решений: разрушение фундаментализма содержания образования; резкое снижение часов на аудиторные занятия, что по факту делает невозможным фундаментальное образование, и в то же время резкое увеличение нагрузки преподавателей, что делает невозможным их занятия наукой и т.д.

Уничтожение науки будет идти не столько путем недофинансирования, сколько путем массового закрытия диссертационных советов, потому что подготовить необходимое количество кадров даже для университетов без значительного числа диссертационных советов невозможно. Сегодня чиновники прикрывают массовое закрытие советов падением качества диссертаций! Допустим, их качество упало. Но где и когда в мире видели, чтобы простым сокращением советов улучшалось качество диссертаций?! В 2014 г. число защищенных диссертаций сократилось в два раза по сравненной с 2013 г., но улучшилось ли их качество? Тогда ради чего произведен разгром диссертационных советов?

А вместе с закрытием советов происходит самое страшное: исчезают учреждения подготовки кадров высшей квалификации, потому что людям, обучающимся в аспирантуре надо нормально защищаться, а не бегать по стране в поисках места защиты своей диссертации. Тогда как мы будем строить инновационное образование в условиях тотального уничтожения святая святых науки – системы подготовки ученых?

Усугубляет ситуацию и то, что сегодня реформирование российского образования идет и по внешним рецептам. В результате современная школьная политика напоминает внешнюю политику России времен Козырева. А в целом внутренние механизмы разрушения российского образования усиливаются внешними.

Но что мы получим, разрушив лучшее по концепции образование в мире и заменив его (американским)? И хотя практически сделать это невозможно – слишком в разных культурных традициях мы живем, – допустим мы его построим. И что мы получим! Американское образование по концепции хуже, чем имеющееся сегодня традиционное российское образование, потому что американское образование, о котором либералы всегда говорят только с придыханием: индивидуализм, свободная и творческая личность и т.д. и т.п., – сравнительно с российским, если только трезво оценивать американскую и российскую школу. Образно говоря, то же, что российская классическая музыка и кантри. Нет, я не имею ничего против кантри. Я просто не уверен, что эта музыка лучше классического искусства России, а самое главное, что если симфонический оркестр Большого театра под управлением самого Федосеева вооружить банджо, то он будет играть кантри лучше американских ковбоев.

Знаю все возмущение либерального лагеря: ты против развития российского образования? Объясняю. Нет, я не против его развития. Просто нельзя созидать что-то разрушением великой традиции. Неужели горькая судьба царской России и СССР, разрушенных руками наших предков и нашими собственными руками, нас ничему не научила? Неужели не понятно, что нельзя созидать российское образование, заменяя его худшим по концепции образованием. Нельзя развивать Большой театр, ставя в нем «Детей Розенталя». Соответственно, что «Дети Розенталя» в Большом театре – то современная либеральная политика в российском образовании.

Возможно ли настоящее развитие российского образования?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны понять, что нет простой связи между развитием общества и его отдельными социальными сферами. Общество может отставать в своем развитии в одних сферах, но быть впереди в других.

Одним из высших достижений СССР было его образование! Секрет успеха нашего образования был в том, что в СССР удалось построить подлинно классическую систему образования для всех.

И значит, наша задача, поняв, что нам досталась по концепции лучшая система образования в мире (на Западе она существует только в виде элитарных школ), – сохранять и развивать эту систему. А это можно сделать, только органично развивая эту систему, для чего вспомнить, что много раз президент России указывал на необходимость развития образования на основе традиционных ценностей нашей страны. Увы, его прямые указания не выполнены. Возникает вопрос: «А что ты предлагаешь?» Прежде всего кардинально изменить идеологию развития российского образования. Это должна быть не либеральная, а консервативно-патриотическая идеология, предполагающая развитие страны и ее образования на своих собственных устоях. При этом речь вовсе не идет ни об изоляции, ни тем более об отставании в развитии. Просто развивать что-то можно только внутренне развивая саму систему, совершенствуя ее в логике внутреннего развития, взаимодействуя при этом со всем миром.

Соответственно, и успешное развитие нашего образования возможно как органичное развитие классических начал. Это и есть образование, наиболее успешно развивающее всесторонне развитую творческую личность, и есть ответ на вызовы времени, на непредсказуемые природные и социальные вызовы. А это требует сверхнапряженного ежедневного труда по развитию нашего образования всеми его субъектами – от государства до родителей.

А далее необходим подбор кадров. Мало принять решение о полете в космос и выделить средства на постройку ракеты, надо найти Королева, способного сконструировать и построить ракету. Подчеркну: речь идет не о чистке кадров, а о подборе кадров, способных решить колоссальную по трудности проблему органичного развития российского образования, стоящего перед глобальными вызовами.

Духовно-нравственное воспитание как важнейшее направление развития общего образования

Если о российском образовании в целом можно говорить как о системе, находящейся в стадии своего разрушения, то о его фундаменте – духовно-нравственном воспитании, а именно оно традиционно определяет характеристику российского образования, можно говорить как о сфере, которой уже вынесен смертный приговор, и дело остается только за тем, чтобы время – буквально за 3–5 лет – его окончательно похоронило.

Конечно, когда мы говорим о духовно-нравственном воспитании, то прежде всего возникает вопрос: а нужно ли оно вообще России и каким оно должно быть? И насколько были правы наши предки, полагая его в фундамент нашего образования?

Нужно ли? Никакой другой вопрос развития нашего образования не вызывает сегодня такой ожесточенной полемики, как проблема организации духовно-нравственного воспитания на основе традиционных религиозных культур России. Либералы, выступая против системного преподавания православной культуры, приводят массу доводов против этого, начиная с сугубо практического – учебного плана, который «не резиновый», и заканчивая теоретическими, вроде того что никакой души нет! Допустим, нет. Но тогда почему в год в нашей стране от духовных болезней (алкоголизм, наркомания, самоубийства и т.д.) гибнет более 1,5 млн человек, что в два раза превышает количество жертв в ГУЛАГе за все сталинское правление? Задумаемся над цифрами: у нас 8 млн человек в стране по официальным данным употребляют наркотики. Еще больше – алкоголь. Как противостоять этому?

Только одним-единственным способом: созданием педагогической системы, формирующей духовно и нравственно здоровых людей. Очевидная истина. Но вместо этого либеральное сообщество эффективно разгромило духовно-нравственное воспитание в российской школе. Его разгром начался с ликвидации регионального компонента, в рамках которого преподавалась православная культура. Окончательным приговором стала «Стратегия развития воспитания в России на период до 2025 г.». Это полная безоговорочная победа, причем при всеобщей радости православной общественности, активно принимающей участие в подготовке и принятии этой «Стратегии» и радующейся, что в этом документе наконец-то (!) нет «либеральной лабуды»! При этом то, что в «Стратегии» отсутствует положение о системе духовно-нравственного воспитания, ее меньше всего волнует. Если в «Стратегии» нет духовного воспитания, то совсем скоро от ее организации в школе даже воспоминаний не останется. Значит, громадный труд сотен ученых и тысяч учителей, труд, уже проделанный Россией, руками православных деятелей, принимавших участие в разработке «Стратегии», превратится в прах.

Ну а теперь давайте поймем, что мы теряем, упраздняя духовно-нравственное воспитание. Мы теряем не только духовно-нравственное воспитание, позволявшее формировать духовно-нравственный иммунитет страны, но и саму возможность воспроизводства цивилизационной матрицы России. Ведь она воссоздается людьми. А эти люди могут формироваться только в системе духовно-нравственного воспитания, построенного на основе традиционных религиозных ценностей, подобно тому, как научно-техническая сфера общества формируется людьми, получившими умственное воспитание, содержание которого построено на основе научных ценностей.

Чтобы понять, что мы потеряли, проведем следующий мысленный эксперимент. Как известно, Л.Н. Толстой был не только гениальным писателем, но и духовным деятелем. Как духовный деятель, он известен как самый беспощадный критик Русской Православной Церкви. Как альтернативу ей он предложил свое учение, получившее название толстовство. И сколько людей в России толстовство объединило? Но допустим, он прав в своей критике, и Православной Церкви не должно быть на земле. Теперь представим, что взамен в России ввели бы толстовство! И что бы получила Россия? Во-первых, отрицание всей предшествующей культуры, полный разрыв с предшествующей культурой. Во-вторых, полное переформатирование общества. Не уверен, что в стране, исповедующей толстовство, сохранились бы книги даже самого Л.Н. Толстого. Выжила бы Россия в результате такого переформатирования? Можно совершенно определенно сказать: нет! нет! и нет!

Итак, если общество хочет видеть свое подрастающее поколение здоровым, оно организует систему физического воспитания. Соответственно, если общество хочет иметь духовно и нравственно здоровых людей, оно должно организовать системное духовно-нравственное воспитание. И наши предки, полагавшие такое воспитание в основу образования, были правы.

Какое содержание и как должно быть организовано такое воспитание? Любое воспитание успешно развивается, только имея свое оптимальное содержание: так для умственного воспитания оптимальным является система научных ценностей, для эстетического – художественных и т.п. Для духовно-нравственного воспитания оптимальной является система традиционных религиозных ценностей. Равноценной замены этому содержанию нет. Без этой системы ценностей духовно-нравственное воспитание перестает существовать как абсолютно необходимый жизненный вид воспитания, оно превращается в набор благих пожеланий, а не абсолютных живых истин, потому что нравственные ценности имеют свое жизненное значение и свой смысл только в системе духовных ценностей. В силу этого духовные ценности детерминируют не только систему нравственных ценностей, а все культурное, все цивилизационное пространство российского общества.

Значит, для успешного развития российского воспитания и образования необходима целостная система духовно-нравственного воспитания – от детского сада до вуза – на основе традиционных религиозных ценностей. Она должна стать смысловой основой всего нашего образования и воспитания, которые должны иметь систему общего православного образования, аналогичную системе общего образования с углубленным изучением разных отраслей культуры; специальные военные школы, музыкальные, спортивные школы; систему дополнительного образования в системе воскресных школ и т.д.

И только когда мы восстановим духовно-нравственный фундамент, мы можем построить образование, которое, развиваясь на этой основе, способно ответить на глобальные вызовы своего времени.

Заключение

Выстраивание идеологии страны на фундаменте христианской цивилизации и научно-технического прогресса могло бы стать основой развития современной системы образования возрождающейся России – образования, нацеленного на формирование человека, способного жить в условиях социальной неопределенности.

Однако не меньшее значение, чем понимание магистрального направления общих параметров и условий успешного развития образования, имеет вопрос: кто и как будет осуществлять этот процесс?

Как вырваться из лабиринта уничтожения своих правильных идей своими же руками, точнее – руками тех, кто инстинктивно нацелен на уничтожение России? Единственный способ – ставить руководителями образования не разрушителей, а созидателей. И чем выше уровень управления, тем большее значение должно иметь это требование к руководителю.

Не менее важен вопрос: как? Для этого надо понять, что мы живем в гораздо худших условиях, чем во время войны, потому что мы живем в условиях неопределенности. Если во время войны начинает работать мобилизационный проект, то во время духовно-нравственного кризиса этот способ организации жизни должен быть еще более востребован, поскольку осуществить проект развития в условиях мирового духовно-нравственного кризиса можно только невероятным усилием веры, воли и разума, ибо противостоять социальному распаду может только энергия веры, разума, воли (мужества) и совести.

И зарубежные, и отечественные ученые отмечают, что система образования не удовлетворяет современным требованиям и вследствие этого находится в состоянии кризиса, суть которого состоит в обращенности системы образования в прошлое, ориентированности на прошлый опыт, в отсутствии ориентации на будущее. Современное развитие общества требует новой системы образования – «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее.

Мировые тенденции образования

1. Интернационализация образования, которая включает компьютеризацию, использование глобальных компьютерных сетей, гуманизация и гуманитаризация образования (например, интернет, дистантное обучение).
2. Фундаментализация образования, т.е. получаемые знания должны быть фундаментом (базой) для любого вида деятельности; это развитие способности к структурированию материала, умению выделять главное, основные идеи.
3. Непрерывность образования означает то, что образование должно быть элементом повседневной жизни. Цель непрерывности образования – развитие личности на протяжении всей жизни (например, дополнительное образование для детей, взрослых).

Основные положения развития образования

Система образования должна работать на опережение, т.е. учить видеть тенденцию развития предмета и сферы профессиональной деятельности.
Система образования должна служить средством адаптации человека к жизни, т.е. формировать психологическую готовность сменить вид профессиональной деятельности (профессиональная переподготовка), уметь «приспособиться» в обществе, на производстве.
Система образования должна решать свои проблемы через региональзацию образования - представление интересов жителей региона с учетом мирового опыта и федерального компонента .
Неразрывность воспитания и обучения. Учебное заведение должно не только учить, но и воспитывать. Нельзя только учить; обучая, педагог воспитывает и наоборот.
Образование должно обеспечивать личностно-значимые знания, т.е. знания, которые позитивно влияют на поведение и мышление личности; перерабатываются и используются; вырабатывают умение добыть дополнительную информацию самостоятельно. Для этого необходимо учащихся учить не запоминать, а мыслить; давать «не рыбу, а удочку, чтобы ловить рыбу».
В образовании должна осуществляться политика гуманизации образования.

Гуманизация образования

В последние годы много говориться о гуманизации образования.
Гуманизм (с лат. «человеческий», «человечный») в философском смысле слова – система воззрений, признающая особую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его сил и способностей, считающая благо человека приоритетным в оценке деятельности социальных институтов .
Гуманизация образования – это развитие образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей личности педагога и учащихся, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий для развития и саморазвития .
Традиционная система образования может быть охарактеризована как знаниецентристская. Она ориентировала учащихся на овладение ЗУНами, т.е. внешне заданными нормативами. Качество знаний определялось по тому. Что ученик воспроизвел, сделал по образцу. Такое обучение плохо учитывает механизмы развития личности, познавательную активность, способность к творческой деятельности.
Современная педагогика выводит на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, умение прогнозировать и контролировать себя. «Нет детей – есть люди». Ребенок – такой же человек, а это значит, что к нему надо относиться как к полноценной личности» (Я.Корчак).
(Гуманистическая парадигма: главная цель педагогического процесса – способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Ученик может многого не знать, но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовно развитый человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию; в центре образования – ученик, человек со всеми его слабостями и достоинствами. В основе идей гуманистической педагогики лежат идей гуманистической психологии (Абрахам Маслоу, Карл Роджерс и др.).
Самое сложное и длительное в процессе гуманизации образования – это гуманизация, раскрепощение самой личности педагога. Учитель как духовный радар, должен улавливать в ребенке лучшие качества. Его предназначение – будить в растущем человек стремление найти свой путь к истине через веру и любовь. Но этого нельзя сделать без смены образа жизни, без глубокого гуманитарного образования как образа жизни и поступков. Должна быть изменена позиция преподавателя – из положения, когда он «стоит над обучаемым», в положение «впереди обучаемого».
Гуманизация образования предполагает его дифференциацию и индивидуализацию на основе творческого саморазвития личности обучаемого. Гуманизация воспитания ориентирует на то, что дать учащемуся право быть тем, что он есть, право на высказывание своих мыслей, право на ошибку, право на самостоятельную организацию своей деятельности и жизни.
К содержанию образования относится такое направление его гуманизации, как гуманитаризация. Чаще всего под этим понимается увеличение удельного веса гуманитарных дисциплин в содержании образования.
Гуманитаризация образования – это формирование у обучающегося особой формы отношения к человеку, к окружающему миру и к себе, своей собственной деятельности в нем.

Понятие системы образования

Под системой образования понимается совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в том или ином обществе, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают.

В систему образования входят учебно-воспитательные учреждения, которые осуществляют:

1. дошкольное воспитание;
2. общее среднее образование;
3. внешкольное обучение и воспитание;
4. профессионально-техническое образование;
5. среднее специальное образование (техникумы и колледжи);
6. высшее образование;
7. подготовку научных и научно-педагогических кадров;
8. последипломное образование;
9. повышение квалификации и переподготовку кадров.

Стратегия развития современной системы отечественного образования

Стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, которое соответствует требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Приоритетными задачами в реализации стратегической цели являются:

• модернизация институтов образования как инструментов социального развития;
• формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях;
• обеспечение инновационного характера базового образования в соответствии с требованиями экономики, основанной на знаниях;
• создание современной системы непрерывного образования , подготовки и переподготовки профессиональных кадров.

Важнейшим аспектом в развитии системы современного образования является процессы интеграции и интернационализации, обеспечивающие сближение стран при создании единого мирового образовательного пространства. Сближению образовательных систем способствует принятие Россией Болонской декларации (2003 г.). Основными положениями Болонской декларации является введение двухуровневой (трехуровневой) системы подготовки специалистов (бакалавр-магистр); введение кредитной системы; обеспечение контроля качества образования; расширение мобильности; обеспечение трудоустройства выпускников. Переход к общеевропейскому стандарту системы российского образования не означает тождественности. Современная система российского образования, используя накопленные результаты исследований, модернизирует её, взяв за основу мировой опыт.

Современная система отечественного образования характеризуется такими чертами, как: федеральность и централизованность.

Структура системы образования

В структуру современной системы отечественного образования входит:

• дошкольное образование, осуществляющее обучение и воспитание детей от 1,5 до 7 лет.
• начальная школа – обучение детей младшего школьного возраста с 7 до 11 лет.
• неполное среднее образование получают школьники с 5 по 9 класс, далее школьники подают документы в 10-11 классы, либо в колледж (техникум).
• Общее среднее образование – обучение школьников 10 и 11 класса, после чего они получают документ об общем среднем образовании.
• Среднее специальное образование получается школьниками после окончания 9 класса (4 года обучение), либо после 11 класса (2 года обучения), получают диплом о среднем специальном образовании.
• Современная система отечественного образования предусматривает обучение в вузах, в зависимости от срока обучения, студенты заканчивают бакалавриат, специалитет или магистратуру.

Реформы высшего образования

Общая характеристика современной системы высшего образования включает в себя несколько основных этапов: неполное высшее образование получают студенты, прошедшие обучение в вузе в течение двух лет; бля получения степени «бакалавр» - четыре года, специалистов готовят пять лет, а магистров – шесть лет.

Также в России набирает популярность система по непрерывному образованию, благодаря которой все желающие могут обновить свои знания, одновременно с этим, удается получить специальные навыки. Иными словами, под непрерывным образованием принято понимать своеобразное учение, связанное с постоянным совершенствованием человека и пожизненным развитием его способности.

Большинство современников уверены в том, что сейчас лучше всего достроить такую систему образования при помощи новых ступеней, рассчитанных на различные периоды жизни человека. Одна из основных целей в управлении этой системы связана с развитием потенциальных качеств человека и его мышления. Но в центральной части системы должен располагаться человек, а также всего его желания, потому что без этого невозможно развивать способности.

Современные тенденции развития отечественного образования

Основными тенденциями развития современного отечественного образования являются процессы диверсификации, интернационализации, индивидуализации, развивается быстрыми темпами опережающее и непрерывное образование, интенсифицируется и компьютеризируется процесс обучения, получают признание цикличность и многоступенчатость.

Перечисленные тенденции способствуют повышению качества образования в соответствии с современными требованиями социального и экономического развития общества. Использование новых методов и технологий в современном образовании сопровождается инновациями и использованием инновационных технологий.

Сущность информатизации образования заключается в реализации аспектов повышения качества содержания образования. Основные направления информатизации образования являются следующие:

• виртуальная информационная среда и её создание на уровне учебных заведений;
• обеспечение системной интеграции информационных технологий в системе образования, позволяющих поддерживать процесс обучения школьников, их научные исследования;
• построение единого образовательного информационного пространства;
• создание сети, включающей информационные центры, которые ориентированы на информационное обеспечение системы образования компьютерными программами.

Открытое образование, получающее распространение в России, ориентирует школьников и молодых людей на осуществление подготовки к полноценному участию в общественной и профессиональной области в современных рыночных условиях. Качество открытости в системе образования позволяет более свободно осуществлять процесс планирования обучения, а также осуществлять выбор места, времени, темпа осуществления образования. В практической деятельности данная система реализуется при помощи использования сетевых технологий.

Открытость и дистанционность обучения в современном образовании позволяет различным группам населения при использовании сети Интернет получить качественное дополнительное образование. Дистанционное обучение в отечественной системе образования только получает своё развитие, но количество образовательных учреждений, осуществляющих дистанционное обучение, растёт с каждым годом.