Особенности развития обществознания в современных условиях. Модернизация образования и современное школьное обществоведение. Европейская цивилизация эпохи Средневековья

Если мы будем учить сегодня так,
как мы учили вчера, мы украдем
у детей завтра.
Джон Дьюи.

Принятие новых образовательных стандартов и начало их внедрения в основную школу заставляет пересмотреть давно сложившиеся стереотипы педагогической деятельности и позволяет учителям по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе диалога культур. Кроме того, актуальной является ориентация на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий), обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования. Речь идёт о разнообразии организационных форм и учёте индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов школьников.

Урок является основной формой организации учебного занятия

1. Особенности современного урока истории (обществознания) в условиях введения ФГОС

Урок истории (обществознания) в условиях введения ФГОС чаще всего организуется в виде индивидуальных и групповых форм работы. Постепенно преодолевается авторитарны стиль общения между учителем и учеником.

Выявляются следующие требования к современному уроку:

  • хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание;
  • учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
  • урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
  • учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
  • вывод делают сами учащиеся;
  • минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
  • времясбережение и здоровьесбережение;
  • в центре внимания урока- дети;
  • учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
  • умение демонстрировать методическое искусство учителя;
  • планирование обратной связи;
  • урок должен быть добрым.

В целом, требования к современному уроку истории выглядят так:

  1. Дидактические требования: четкое определение целей и задач; учет принципов и правил обучения; оптимизация с учетом социальных и личностных потребностей; опора на достигнутый уровень; установление межпредметных связей; сочетание видов, форм и методов обучения; сочетание коллективной и индивидуальной деятельности учащихся; тщательная диагностика, прогнозирование и планирование каждого урока.
  2. Воспитательные требования к уроку: постановка и реализация воспитательных целей на основании воспитательных возможностей учебного материала; формирование жизненно необходимых качеств: внимательности, честности, коллективизма, самостоятельности, усидчивости, ответственности и т.д.; воспитание на основе общечеловеческих ценностей; внимание к личности ученика.
  3. Развивающие требования к уроку: формирование и развитие положительных мотивов, интереса, творческой инициативы и активности учащихся; занятия на опережающем уровне, проектирования «зоны ближайшего развития», стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии эмоциональном, физическом, социальном; оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен в личностном развитии учащихся.

Уроки истории должны учить школьников не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению «самостоятельно ориентироваться в массе исторических сведений», находить причинно - следственные связи между историческими явлениями, определять существенное в историческом процессе от второстепенного. Необходимо «воспитать историзм - умение понимать и оценивать события прошлого в их взаимосвязях, для каждого отдельного исторического момента, осознать постоянную изменчивость мира и общества в их целостности, процесс возникновения, развития и исчезновения общественных явлений».

Одной из особенностей урока истории (обществознания) по ФГОС, является использование компьютерной техники и информационных технологий, что повышает эффективность процесса обучения благодаря его интерфиксации, индивидуализации, наличию обратной связи, расширению наглядности. То, что невозможно сделать при помощи традиционных технологий на уроках, позволяет во многом реализовать Новые Информационные Технологии (НИТ). Одним словом, они позволяют оперировать большим объемом информации и работает с большим быстродействием, тем самым, реализовывая возможность лучшего усвоения материала, оптимизации учебного процесса и конечно усилия мотивации учащихся к учебной деятельности. Безусловно, эта возможность может и должна реализовываться как одна из форм работы.

Одним из таких инструментов является программа MS Power Point. В данной программе учителем и учениками составляется презентации, которые позволяют создать информационную поддержку при подготовке, проведении уроков истории (обществознания), а также во внеклассной работе. Эта методика подразумевает использование мультимедийного проектора.

В настоящее время считается наиболее удобным использование на уроках истории и обществознания мультимедийных технологий в форме презентации.

В данном случае на уроке компьютер заменяет всю совокупность средств обучения, выполняя несколько ролей:

  • наглядность на доске (тема урока, план, домашнее задание и т.п.);
  • наглядность (фотодокументы, карты, репродукции картин и т.п.);
  • таблицы и схемы (хронологические таблицы и т.п.);
  • учебник;
  • рабочая тетрадь или индивидуальная карточка для самостоятельной работы;
  • тесты;
  • игры;
  • проектная деятельность учащихся
  • и т.д.

Очень важно организовать урок так, чтобы ребенок активно, с интересом и увлечением работал, видел плоды своего труда и мог их оценить. Особенность такого урока заключается в том, что с использованием ИКТ учащиеся не только получают информацию в «чистом виде» от учителя, а учатся ее добывать, анализировать, осуществлять отбор, что и является составляющими частями информационной компетентности. Формирование ИТК - компетентности не просто требование времени, а необходимость для любого человека, живущего в условиях информационного общества.

2. Сравнение традиционного урока (ГОС 2004 г.) истории (обществознания) и современного урока (ФГОС) истории (обществознания)

Основной формой обучения в школе сегодня еще остается традиционный урок. Учителю требуется время и условия для того, чтобы научиться работать по-новому. Как известно, самый распространенный тип урока - комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а так же раскроем суть изменений, связанных с введением ФГОС.

Требования к уроку

Традиционный урок

Урок современного типа

Объявление темы урока

Учитель сообщает учащимся

Сообщение целей и задач

Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться

Планирование

Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели

Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)

Осуществление контроля

Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы

Осуществление коррекции

Учитель в ходе выполнения по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию

Оценивание учащихся

Учитель осуществляет оценивание работы учащихся на уроке

Итог урока

Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили

Проводится рефлексия

Домашнее задание

Учитель объявляет и комментирует (чаще - задание одно для всех)

Данная таблица позволяет сделать вывод: различается, прежде всего, деятельность учителя и учащихся на уроке. Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке традиционного типа, теперь становится деятелем. Учитель призван осуществлять скрытое управление процессом обучения.

Как проходил традиционный урок? Учитель вызывает ученика, который должен рассказать домашнее задание - параграф, прочитанный по учебнику. Затем ставит оценку, спрашивает следующего. Вторая часть - учитель рассказывает следующую тему и задает домашнее задание.

Теперь же, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию истории (обществознания) продемонстрировать ему, что школьные занятия - это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот - необходимая подготовка к жизни, ее узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.

«Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике - это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами.

3. Деятельность учащихся на каждом этапе уроке по ФГОС

Проанализируем деятельность учащихся на каждом этапе урока и выделим де универсальные учебные действия (УУД):

Требования к уроку

Урок современного типа

Универсальные учебные действия (УУД)

Объявление темы урока

Формулируют сами учащиеся (учитель подводит учащихся к осознанию темы)

Познавательные общеучебные, коммуникативные

Сообщение целей и задач

Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач)

Регулятивные целеполагания, коммуникативные

Планирование

Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)

Регулятивные планирования

Практическая деятельность учащихся

Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальные методы), учитель консультирует

Познавательные, регулятивные, коммуникативные

Осуществление контроля

Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля), учитель консультирует)

Регулятивные контроля (самоконтроля), коммуникативные

Осуществление коррекции

Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно, учитель консультирует, советует, помогает

Коммуникативные, регулятивные коррекции

Оценивание учащихся

Учащиеся дают оценку деятельности по ее результатам (самооценка, оценивание результатов деятельности товарищей), учитель консультирует

Регулятивные оценивания (самооценивания), коммуникативные

Итог урока

Проводится рефлексия

Регулятивные саморегуляции, коммуникативные

Домашнее задание

Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учетом индивидуальных возможностей

Познавательные регулятивные, коммуникативные

В таблице представлены универсальные учебные действия (УУД) в обобщенной форме. Но она помогает учителю при планировании видеть, на каком этапе урока какие метапредметные результаты формируются при правильной организации деятельности учащихся.

4. Основные типы уроков

Типы уроков:

  1. Урок изучения нового- традиционный (комбинированный) урок, лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.
  2. Урок закрепление знаний - практикум экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.
  3. Урок комплексного применения знаний - практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.
  4. Урок обобщения и систематизации знаний - это сминар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.
  5. Урок контроля, оценки, коррекции знаний - контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. - имеет целью определить уровень знаниями, умениями и навыками.

ФГОС вводят новое понятие - учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в котором дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д. частично запоминают. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию.

Создание учебной ситуации должно строиться с учетом:

  • возраста ребенка;
  • специфика преподавания истории (обществознания).

Заключение

Основная цель преподавания истории в школе - развитие личности ученика на основе знаний прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры.

Развитие же личности предполагает, прежде всего, формирование творческого мышления, способности критически анализировать прошлое, настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. Урок истории должен ставить ученика перед проблемами нравственного выбора, честно показывать сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий. Важная цель уроков истории - способствовать социализации вступающего в жизнь человека, то есть самоопределению его как личности, пониманию его как личности, пониманию им своего места в обществе, своих исторических корней.

Главное требование к современному уроку истории в нашей стране - воспитать гражданина России, активного, способного к социальному творчеству, принципиального в отстаивании своих позиций, способного к участию в демократическом самоуправлении, чувствующего ответственность за судьбу России и человеческой цивилизации, патриота родной культуры. Подлинный патриотизм не мыслим без знакомства с историей разных народов, их культурой, понимания постоянного характера взаимодействия и взаимообогащения разных культур их тесной связи друг с другом. Ученик должен понимать, что его народ - часть мировой цивилизации.

Исходя из концепции исторического образования в реформируемой школе на первое место ставится гуманизация истории. И это еще одно требование к уроку истории.

Преподавание этого предмета в школе должно способствовать формированию ценностных ориентаций ученика, решению им морально-нравственных проблем, ориентации прежде всего на общечеловеческие ценности, воспитание гуманизма.

Предметом истории как науки является человек в бесконечной смене поколений, поэтому гуманизация истории означает ее очеловечивание. Познание исторических закономерностей, решение исторических проблем, понимание смысла истории должно идти не путем отвлеченных абстракций, а от человека и через человека. Гуманизация урока истории означает также повышение внимания к историческим личностям. Социально- психологические портреты, политические и интеллектуальные биографии должны стать важными элементами современного урока истории.

Гуманизм истории как наука в значительной степени определяется тем, что она способна формировать представления о непреходящем значении общечеловеческих ценностей.

Гуманизация истории - это обращение ее к личности ученика, удовлетворение его познавательных, нравственных мировоззренческих запросов. Требуется, чтобы урок истории был интересным, художественным и эмоциональным, он должен учить думать и сопереживать.

В этом и заключается особенность урока истории по ФГОС.

Особенность урока обществознания по ФГОС состоит в том, чтобы средствами учебного предмета активно содействовать:

  • воспитанию общероссийской идентичности, патриотизма, гражданственности, социальной ответственности, правового самосознания, толерантности, приверженности ценностям, закрепленным в Конституции РФ;
  • развитие личности на исключительно важном этапе ее социализации - в подростковом возрасте, повышению уровне ее духовно-нравственной, политической и правовой культуры, становлению социального поведения, основанного на уважении закона и правопорядка; углублению интереса к изучению социальных и гуманитарных дисциплин, формированию способности к личному самоопределению, самореализации, самоконтроля; повышению мотивации к высокопроизводительной, наукоемкой трудовой деятельности;
  • формированию у учащихся целостной картины общества, адекватной современному уровню знаний о нем и доступной по содержанию для школьников младшего и среднего подросткового возраста; освоению учащимися тех знаний об основных сферах человеческой деятельности и о социальных институтах, о формах регулирования общественных отношений, которые необходимы для взаимодействия с социальной средой и выполнения типичных социальных ролей человека и гражданина;
  • овладению учащимися умению получать из разнообразных источников и критически анализировать полученные данные; освоению ими способов познавательной, коммуникативной, практической деятельности, необходимых для участия в жизни гражданского общества и правового государства;
  • формированию у учащихся опыта применения полученных знаний и умений для определения собственной позиции в общественной жизни; для решения типичных задач в области социальных отношений; для осуществления гражданской и общественной деятельности, развития межличностных отношений, включая отношения между людьми различных национальностей и вероисповеданий, а также в семейно-бытовой сфере; для соотнесения собственного поведения и поступков других людей с нравственными ценностями и нормами поведения, установленными законом; для содействия правовыми способами и средствами защите правопорядка в обществе.

Литература

  1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 года № 1897) -М.:Просвещение,2011
  2. Иванова Л.Ф. Обществознание. Поурочные разработки. - М. «Просвещение»,2012
  3. Методические рекомендации о преподавании предмета «Обществознание» в 2015-2016 году/материалы подготовлены Шевченко С.В. ст. преподаватель кафедры социального образования ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования. - С-Пб, 2015
  4. Методические рекомендации о преподавании предмета «Обществознание» в 2015-2016 году/материалы подготовлены Журавлевой О.Н. зав. кафедрой социального образования ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования. - С-Пб, 2015
  5. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы: проект. -М. «Просвещение»,2011
  6. Хабарова В.В. Требования к современному уроку в условиях введения ФГОС [электронный ресурс] // http://sukhodol-sch1.ucoz.ru/metod_kop_doc/metod_nedelya/Habarova.pdf
  7. Якушина Е.В. Подготовка к уроку в соответствии с требованиями ФГОС. // Справочник заместителя директора школы, №10, 2012 г.http://gymnasium43.ucoz.ru/obraz_process/doclad.pdf

УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В ШКОЛЕ

Под редакцией профессора Л.Н. Боголюбова

Допущено Министерством образования

Российской Федерации в качестве учебника

для студентов педагогических высших учебных

заведений, обучающихся по специальности «История»

ББК 74.266.0я73

Учебник подготовлен в лаборатории обществоведческого образования института общего среднего образования РАО (научный руководитель Л.Н. Боголюбов)

Л.Н. Боголюбов, д-р пед. наук, проф., чл.-корр. РАО;

Н.Ю. Басик, учитель гимназии №1503;

М.Н. Григорьева, канд. психол. наук;

Е.И. Жильцова, канд. пед. наук;

Л.Ф. Иванова, канд. пед. наук;

А.Т. Кинкулькин, чл.-корр. РАО;

А.Ю. Лазебникова, канд. пед. наук;

А.И. Матвеев, канд. пед. наук.

Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. для М54 студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 304с.

ISBN 5-691-00486-7.

Сегодня эффективность социально-гуманитарного образования в решающей степени зависит от осмысления учителем места преподаваемого курса в системе учебных дисциплин, современных целей и нового содержания школьного обществознания, от обновления форм и методов обучения, от такой организации учебного процесса, которая, обеспечивая высокую активность учащихся, соответствовала бы целям и содержанию обществоведческого образования. Помочь в этом будущему учителю и призван настоящий учебник.

Учебник необходим преподавателям и студентам исторических и социологических факультетов педагогических вузов при изучении методики преподавания обществознания. Он будет полезен преподавателям и слушателям институтов повышения квалификации учителей. К нему сможет обратиться каждый учитель, желающий вести преподавание на современном уровне.

ББК 74.266.0я73

© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002

©Серийное оформление обложки.

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002

ISBN 5-691-00486-7

Введение

На пороге XXI в. значение обществоведческого образования в современных условиях России обновляется вместе с преобразование общества, с глубокими сдвигами в развитии общественных наук. Россия переживает один из самых глубинных переломов в своей истории. Кризисное состояние общества, противоречия переходного периода, социальная и политическая поляризация, порождаемая ими нестабильность положения в стране – все это затрудняет социализацию молодого поколения, испытывающего давление нерешенных проблем, многочисленные негативные влияния. Коренной слом привычного образа жизни, социальных и нравственных ценностей для многих россиян означали утрату жизненных ориентиров.

Значимость современных обществоведческих знаний особенно возрастает в связи с влиянием происходящих в стране и мире изменений, оказывающих нередко отрицательное воздействие на самоощущение растущего человека. Современные дети, с одной стороны, более информированы в вопросах практической экономики, нередко активно действуют в сфере бизнеса, могут иметь собственный заработок, но в то же время формально их статус во многом не определен. Социологи и социальные психологи констатируют нарастание тревожности, неуверенности в будущем, страха при низком уровне чувства ответственности современных подростков. К неблагоприятным явлением, носящий все более выраженный характер, относят бытующую в их среде немотивированную жестокость, социальный инфантилизм, преобладание потребительских настроений. Коммерциализация сферы культуры и досуга, снижение реального уровня жизни многих семей негативно сказываются на их моральном и психологическом состоянии. Школа во многом утратила воспитательные рычаги воздействия на своих питомцев, сложилась ситуация плюрализма ценностных установок, моральных ориентиров и культурных норм. Все это с особой остротой ставит вопрос о значимости полноценных научных знаний об обществе и о себе в целом.

Для личности в подростковом возрасти особенно важно создание благоприятных образовательных условий для смягчения остроты переживаемых ею кризисов, связанных с изменением социального статуса, формированием самооценки, выработкой системы ценностей и освоением норм отношений и поведения в социуме. Естественные интерес к собственному внутреннему миру, стремление к поиску психологически комфортного места среди других людей вместе с формированием способности к достаточно сложному аналитикосинтетическому восприятию действительности создают благоприятные возможности для усвоения актуальной социальной информации и овладения разнообразной интеллектуальной деятельностью.

Обществоведческое образование – необходимое условие оптимальной социализации личности, содействующее вхождению в мир человеческой культуры и общественных ценностей и в то же время открытию и утверждению ею уникального и неповторимого собственного «Я».

В условиях, развернувшихся с новой силой споров о направлении, по которому движется Россия, далеко не всеми сознается общая для всего мира и для России тенденция: переход от индустриального к постиндустриальному информационному обществу. Исследователи этого общемирового процесса среди других его характеристик выделяют и следующие:

Переход к информационному обществу должен сопровождаться созданием широкой и глубоко «эшелонированной» системы образования и развития творческих способностей, выработки у индивида высокого интеллектуального потенциала и потенциала самодостаточности;

Исключительное значение в этих условиях приобретает гуманитарное образование, которое позволяет воспитать не узкого специалиста-технократа, а человека думающего, обеспокоенного духовными и нравственными исканиями, с широким социальным кругозором;

Начинается постепенная трансформация «экономического человека» в новый вариант личности, усвоившей не только завоевания науки и вобравшей в себя плоды материального прогресса, но и, что важно, впитавшей в себя культурные этические и нравственные достижения человечества;

Гуманизация всех областей человеческой деятельности, гуманизация всех наук становится насущной потребностью. Наука о человеке, или человековедение, должны одухотворять, наполнять смыслом, гуманитарными целями не только научные исследования, но и все виды практической деятельности; необходима гуманизация образования, преодоление технократического и доктринерского уклона, расширение предметов гуманитарного цикла любой ступени образования;

Постиндустриальное общество третьего тысячелетия должно быть обществом, которое создает оптимальные условия для самоопределения, самоактуализации и саморазвития личности;

В профессиональном образовании всех уровней возрастает необходимость расширения профиля, преодоления чрезмерно узкой специализации, затрудняющей адаптацию при смене поколений техники, вида и места работы; сочетание общенаучных и специальных дисциплин с мировоззренческими, общекультурными, этическим и физическим воспитанием с тем, чтобы квалифицированный рабочий, специалист был разносторонне развитой личностью, отвечающей требованиям постиндустриальной эпохи.

Анализ переходного периода в России с его противоречиями, с одной стороны, и тенденции движения к постиндустриальному обществу, с другой, позволяет сделать вывод о возрастающем значении социально-гуманитарных знаний в современных условиях.

Современное российское общество сегодня имеет более сложную структуру, чем десять – пятнадцать лет назад. Это связано со становлением многоукладной рыночной экономики, изменением социальной структуры общества, утверждение политического и идеологического многообразия, многопартийности, свободы массовой информации. Развитие ускоряется, люди быстрее преобразуют общество, чем самих себя. Все это обостряет потребность в создание ориентировочной основы, позволяющей частичные, фрагментарные впечатления упорядочить, осмыслить с позиций научного знания. Социология – это единственная из наук (кроме истории, рассматривающей общество в прошлом), изучающая общество в целом. Это логически стройная система достоверного знания, позволяющего выводить закономерности и тенденции протекания социальных процессов, прогнозировать будущие события. Социологические знания призваны способствовать формированию всестороннего взгляда на общественные процессы, представляя собою каркас социального мышления как системного понимания объективных и субъективных элементов социальных тенденций. Целостное системное социологическое мышление поможет молодежи занять в обществе активную социальную позицию. Понимание сущности социальных процессов дает также социальная философия.

Основу социологического видения мира, как мышления системного должны составлять знания о человеке. Они представляют собою объединяющее начало социогуманитарных наук. В общем плане предметом социальной антропологии является Человек Творящий, несущий личную ответственность за результаты творческой деятельности. Многообразные права и свободы, провозглашенные на современном этапе развития общества, предполагают одновременно возрастание ответственности личности за свое поведение. Свободный выбор – это вместе с тем и ответственность не только перед обществом и другими людьми, но и перед самим собой, своей совестью, нравственными убеждениями. Это связь внутреннего и внешнего, субъективного и объективного раскрывается социальной антропологией формулирующей основной понятийный аппарат: свобода, выбор, творчество, ответственность, совесть, смысл жизни.

На постижение феномен человека направлена и философская антропология . Она осмысливает проблему человеческой природы и человеческого бытия. Ее исходный пункт сегодня – человек в конкретной ситуации. Она призвана доказать значимость человеческого в современном мире, в котором немало бесчеловечного. В этом плане возрастает значение и морально-этической составляющей современного образования.

Немалую роль в изучении человека играет психология , вес которой увеличивается в связи с усложнением в наше время межличностных отношений, значением организации взаимодействия людей в больших и малых группах.

В современном обществоведческом курсе знания о человеке должны предстать перед учащимися не односторонне, не с позиций лишь одной из областей науки, а комплексно. Уже давно признана необходимость синтеза знаний о человеке, ибо человек живет и действует как целое. В современной философии образования утверждается мысль о том, что в научно-образовательном процессе приоритетными становятся нравственные вопросы, духовность, гуманистические ценности, «человеческое измерение» прогресса. Самоценность человеческой жизни и развития личности в гармонии с природой, социумом и собственным внутренним миром рассматривается как высший смысл и «сверхзадача» новой системы знания и образования. Можно сколько угодно повторять, как заклинание, тезис о том, что ученик должен быть не только объектом, но и субъектом обучения и воспитания, но он в полной мере может стать субъектом учебно-воспитательного процесса, как и шире – общественного развития только познания самого себя. В связи с этим возрастает значение человековедческих знаний.

Движение России к рыночной экономике ведет к возрастанию значимости экономических знаний. Результаты труда и хозяйствования в значительно большей мере, чем 10-15 лет назад, зависят от личного выбора, частной инициативы, экономической подготовки каждого. Любой человек включен в многообразные экономические отношения, и от его экономической грамотности во многом зависит его собственное благополучие и благосостояние всего общества. Экономические знания о механизмах и законах мира экономики сегодня необходимы каждому вступающему в самостоятельную жизнь.

Не менее значимыми на современном этапе являются знания о сфере политики. В отличие от условий, существовавших полтора – два десятилетия назад, любой гражданин сталкивается с новым явлением – политическом плюрализмом, множественностью партий и партийных идеологий. Возрастание значения политологии – науки о политике, об устройстве, распределении и осуществлении власти – определяется тем, что от суммы индивидуальных политических позиций, от сознательного политического выбора граждан зависит судьба России, а, следовательно, и собственная судьба. Укрепление демократии в России невозможно без учреждения в сознании большинства населения демократических ценностей, раскрываемых политологией.

С развитием правовой системы страны, закреплением в Конституции Российской Федерации полномасштабного набора прав и свобод человека, с одной стороны, и значимостью сохранения правопорядка в условиях социальной нестабильности, с другой, - растет роль правовых знаний, приобщения каждого молодого человека к ценностям права и к опыту позитивного, социально-полезного поведения в правовой сфере.

Сегодня вряд ли у кого-либо вызывает сомнение растущее значение экологической составляющей образования. Обострение экологических проблем требует среди других мер по их разрешению экологически грамотного поведения всех и каждого. Отсюда и необходимость экологизации учебных предметов. Обществоведческое образование не может не включать в себя знания из социальной экологии, позволяющие глубже понимать взаимодействия общества и природы.

В условиях, когда все большее признание получает идея культуро-сообразной школы как школы XXI в., возрастает значение культурологи. С учетом того, что все общее образование в школе направлено на передачу учащимся ценностей культуры, культурологические знания позволяют обеспечить полноту понимания культуры, что дает возможность глубже постигать свою культуру, проникать в жизненный мир иных культур. Изучение культурологических знаний создает целостное представление обо всей совокупности культурных феноменов, изучаемых в школе; придает гуманитарному образованию относительно завершенный характер.

Изучение каждой из названных социально-гуманитарных наук – задача высшей школы, выпускники которой лишь при условии гуманитарного развития станут интеллигентными людьми. Что касается средней общеобразовательной школы, то ее учебный план ни в настоящем, ни в обозримом будущем не может в базисной своей части вместить учебные дисциплины, соответствующие всем названным областям научного знания. Между тем эти знания необходимы каждому вступающему в жизнь человеку. Оптимальное решение состоит в том, чтобы представить ученику не самостоятельные науки, как в вузе, а педагогически отобранные знания, интегрированные в единый курс обществознания. Такое решение соответствует современным выводам об интеграции гуманитарного знания. В последнее время на страницах научных изданий критике подвергался сугубо дисциплинарный подход, разобщенное развитие всех отраслей гуманитарного знания, ведущее к односторонности познания. В противоположность этому выдвигается идея синтеза, отыскания объединяющего социально-гуманитарные науки начала, что дает возможность представить определенные социальные объекты целостно, всесторонне.

Обществоведческое образование занимает особое место в системе общего образования, выполняя своими средствами те задачи, которые не в состоянии выполнить ни один другой учебный предмет.

В числе общих требований к содержанию образования, выдвинутых Законом «Об образовании», - ориентация на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации. В отличие от курса технологии, который создает условия для профессионального самоопределения, обществоведение формирует предпосылки для самоопределения во всей системе общественных отношений: экономических, социальных, национальных, политических, культурно-мировоззренческих. К таким предпосылкам относятся достаточно полные знания обо всех сферах жизни общества. Самореализация невозможна без представления о возможностях, которые существуют в различных областях и видах человеческой деятельности, а также без самопознания, без оценки своих собственных качеств. Необходимые для этого знания дает обществоведческое образование. Ориентация содержания образования на развитие и совершенствование правового государства предполагает усвоение содержащихся в курсе обществознания знаний о механизмах и задачах социального развития, о системе права и правовом поведении.

Содержащееся в Законе требование способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений побуждает к созданию средствами обществознания важных условий такой свободы: представления о множественности подходов и сложности решения общественных проблем, а также критичности мышления, формулируемой при рассмотрении различных точек зрения на изучаемые в курсе общественные проблемы.

Выдвинутая в Законе задача формирования у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира не может быть решена без комплекса знаний об обществе и человеке, целостность которых обеспечивается интеграцией в курсе обществознания сведений из наук, изучающих различные аспекты развития общества.

Требование Закона об адекватном мировом уровне общей культуры реализуется, конечно, всей системой образования, но обществознание призвано внести свой специфический вклад через культурологическую составляющую его содержания, а также путем формирования существенных элементов мировоззренческой, экологической, экономической, политической, правовой, нравственной культуры (научных представлений, способов деятельности, ценностных ориентаций).

Наконец, без обществоведческого образования невозможно в полной мере выполнить требование Закона о формировании гражданина, интегрированного в современное общество. Решение этой задачи предполагает усвоение учащимся гражданской культуры, которая включает в себя и политическую, и правовую, и экономическую, и нравственно-патриотическую составляющие. Она охватывает не только взаимоотношения гражданина и государства, но и различные аспекты отношений в гражданском обществе. Все они представлены в содержании обществоведческого образования. Интерпретация гражданского воспитания только лишь как правового образования и воспитания противоречит современным научным представлениям о культуре гражданственности.

Изложение выше показывает возросшую, по сравнению с предшествующими десятилетиями, значимость обществоведческого образования, необходимость разработки соответствующего учебного содержания. Создание современного курса обществознания потребовало изучение опыта обществоведческого образования в отечественной и зарубежной школе.

Глава 1

ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ В ШКОЛЕ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БЛИЖАЙШЕЕ БУДУЩЕЕ

Обществоведение – термин, объединяющий все науки об обществе. Среди них социология – наука об обществе как целостной системе, науки о различных сферах жизни общества – экономика, политология, культурология и др., а также наука, изучающая общество в прошлом – история.

В системе образования обществоведением (обществознанием) называют учебную дисциплину, представляющую разнообразные знания об обществе, кроме исторических, которые представлены в другом учебном предмете – истории.

Обществоведение изучается с опорой на исторические знания. История изучается с использованием понятий, формируемых в курсе обществоведения. Оба предмета взаимосвязаны, но не заменяют друг друга. В курсе истории изучается прошлое в его конкретном, неповторимом облике; в курсе обществознания знания об обществе представлены в обобщенном виде и в наибольшей степени обращены к современности. Оба учебных предмета имеют самостоятельную ценность.

Школьное обществоведение – родовое понятие, объединяющее частные обществоведческие курсы («Основы государства и права», «Основы экономики», «Введение в политологию» и т.п.), а также обозначающее интегральные обществоведческие курсы («Введение в обществознание», «Человек и общество», «Граждановедение» и т.п.). Однако такое понимание школьного обществоведческого образования сложилось не сразу. На разных этапах развития школы учебный предмет «обществоведение» наполняется различным содержанием.

Сегодня учителям-обществоведам даже с большим опытом преподавания этого предмета едва известна со всеми подробностями и перипетиями история появления в российской школе обществоведения. История эта довольно поучительна. В ней проявились не только противоречия эпохи, но и методические поиски педагогов, без знания которых вряд ли можно понять происходящие в современной школе процессы обновления социально-гуманитарных дисциплин.

§ 1. Послеоктябрьские поиски нового содержания социальных дисциплин

Особенную важность для современного понимания места обществоведения в школе имеют первые годы советской власти, когда происходило становление этого предмета: с 1917 – до середины 20-х г.г.

Курс обществоведения появился в переломный момент развития школы. Его становление обусловлено потребностями времени, тенденциями развития российской школы предшествующего периода.

Уже к началу XX в. передовая отечественная педагогика обладала развернутой программой преобразований системы обучения и воспитания, вобравший в себя опыт борьбы общественности за обновление школы. Многочисленные педагогические форумы широко обсуждали вопросы совершенствования школы (к этому времени насчитывалось более 200 педагогических журналов). Основные идеи и требования этой программы были следующие: изменение общественного строя, его демократизация как первейшая и непременнейшая предпосылка образовательной реформы, демократизации образования; разгосударствление образования, его демонополизация и деполитизация, широкое привлечение общественности к управлению образованием и деятельности школы, активное участие родителей в этой деятельности; предоставление местному самоуправления обширных полномочий в школьном деле, в самой школе – автономии; всемерное поощрение частной инициативы в образовании; создание единой школы, единой образовательной системы, с преемственностью всех ее ступеней; содействие развитию национальных школ с правом обучения на родном языке учащихся; отделение школы от церкви, гарантии равенства прав граждан на образование, доступности и бесплатности школы, отмена всех сословных, национальных, конфессиональных и прочих ограничений; обеспечение всеобщего и обязательного начального образования, образования детей с отклонениями в развитии и бездомных детей; введение совместного обучения; свобода преподавания и отмена цензуры школьных учебников, радикальное обновление содержания образования. Представляется, что эта программа предложена совсем недавно, такими актуальными кажутся многие идеи этой реформы.

Реальная педагогическая практика еще до революции настоятельно требовала изменений. Если обратиться к учебным планам дореволюционных учебных заведений, то нетрудно заметить, что в них доля предметов социально-гуманитарного цикла невелика. Так, в гимназиях и прогимназиях закон Божий, история занимали не более 13% учебного времени. Еще меньше (11,5%) времени отводилось на них в планах реальных и коммерческих училищ. Обращает на себя внимание тот факт, что практически не представлены в этих учебных планах предметы, так или иначе обращенные к современности.

Первые декреты советской власти о школе конца 1917-1918 гг., казалось бы, открывали новую, долгожданную эру в жизни российского образования. Они вобрали многое из того, что было накоплено передовой педагогической теорией и практикой дореволюционной России, и получило отражение в реформаторской программе начала XX в. Они опирались на гуманистические и рационалистические идеи, которые содержал в себе марксизм.

Однако уже в первых решениях новой власти о школе были заметны политическая нетерпимость, жесткая партийность в образовании, классовый подход, установка на замену семьи школой и т.д. Образование, по убеждению новой власти, являлось той сферой, в которой и с помощью которой коммунистическая идеология может быть внесена в массовое сознание и продвинута в нем почти немедленно.

Дискуссионный характер в начале поисков путей развития советской школы носил вопрос о соотношении истории и современности. Этот вопрос был напрямую связан с определением характера школы. Мы можем обратиться к оценке ситуации ее свидетелями и непосредственными проводниками в жизнь. Характерно даже название одной из работ по этой проблеме «Борьба за обществоведение и школьная практика 2-х лет», вышедшая в 1925 г. Известный методист Б.Н. Жаворонков в своей статье в этой книге пишет, что в борьбе за обновление школы после октября сначала победили приверженцы школы действия или так называемой свободной школы. Это объяснялось естественной реакцией на неприятие порядков старой школы.

В новых условиях поиски обновленного содержания образования происходили силами педагогов и ученых-обществоведов в разных регионах России, носили децентрализованный характер и отражали различные подходы к обновлению содержания обучения.

12 мая 1918 г. основной состав работников ЦК РКП (б) и Совнаркома переехал в Москву. В Петрограде из оставшихся работников Совнаркома был создан Совет комиссаров Союза коммун Северной области (вошли Петроградская, Новгородская, Череповецкая, Олонецкая, Вологодская и Архангельская губернии). Через некоторое время Комиссия из состава Наркомпроса оформилась как Народный комиссариат просвещения Союза коммун Северной области во главе с А.В. Луначарским, который одновременно оставался на посту народного комиссара просвещения РСФСР в Москве.

Поиски нового шли трудно. К началу 1918-19 учебного года Петроградская комиссия экспертов и отдел реформы школы Наркомспроса РСФСР, возглавлявшийся в то время П.Н. Лепешинский накануне нового учебного года формулировал свою позицию: «…в интересах Единой школы требуется непрерывность в учебном плане. Вместо деления на классы производится группировка по уровню сознания.

Определенные зафиксированные программы излишни, они должны быть примерными, а не безусловными. Преподаватели группируются не по предметам, а по отделам. На всю школу достаточно 3-4 преподавателей. Взамен учебников должны быть справочники для учащих и учащихся и живые беседы. Все эти отвлеченные принципы должны сопровождаться конкретной работой по выработке учебных программ и планов и живым обменом мнений с перифериями, работающими в этом направлении».

Иная точка зрения была ближе к традиционной организации учебного процесса.

Активная работа Наркомпроса способствовала пробуждению массового педагогического энтузиазма.

Учительство раскололось на сторонников и противников новой власти. Уже в июне 1918 г. в Петрограде состоялось заседание большой группы ученых и преподавателей истории. Обсуждался вопрос: «Какой долг накладывает переживаемый момент на русского педагога, в особенности же на преподавателя истории». Совещание обратилось к учителям России со словами о том, что весь русский исторический процесс привел к зияющей пустоте, государственное единство погублено и у народа осталось только «неопределенное этнографическое родство да религиозная общность», авторы обращения утверждали, что спасти Россию может только интеллигенция, так как все классы отреклись от нее. В это же время возникли «Ассоциация научно-педагогических организаций», насчитывавшая свыше 1200 членов, и «Научно-педагогическое общество преподавателей истории». О направлении деятельности этих организаций можно судить по документу, в котором говорилось, что «…после кошмарных ударов мировой войны, после великих февральских дней и … октябрьских прегрешений перед народом интеллигенция идет на подвиг воскрешения родины».

В сложной исторической обстановке 1918 г. в ходе острой борьбы мнений шли поиски основ содержания историко-политического образования и методов его раскрытия. Так, в Петрограде при участии гуманитарной комиссии и Совета экспертов Народного комиссариата Союза коммун Северной области, был составлен учебный план и примерные программы по истории, социологии и истории труда (политической экономии). Эти программы не были по своему содержанию последовательно марксистскими, но они принципиально отличались не только от программ, действовавших в дореволюционной школе, но и от примерных программ, выработанных в 1915 г. комиссией министра народного просвещения П.Н. Игнатьева.

К моменту разработки примерных программ по общественно-историческим дисциплинам (осень 1918 г.) в распоряжении гуманитарной комиссии Наркомпроса и Совета экспертов было несколько документов не только общего характера, но и специально обращенных к постановке историко-политического образования учащихся советской школы.

Накануне учебного года прошел I Всероссийский съезд по просвещению (26 августа – 4 сентября 1918 г.), на котором В.И. Ленин выступил со следующими словами: «Мы говорим: наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии; мы открыто заявляем, что школа вне жизни, вне политики – это ложь и лицемерие». Это высказывание позднее стало использоваться в борьбе против идеологических противников, а связь с политикой и с жизнью стали пониматься как приобщение школьной молодежи к изучению марксизма в единственной версии – ленинской.

Многие ученые-историки и педагоги не разделяли в первые послеоктябрьские годы эту позицию. Активно выступал против политизации школьного дела видный педагог, профессор П.Ф. Каптерев. Он писал: «Среди продолжающейся политической бури между борющимися за господство политическими партиями, куда направить педагогу свою школьно-педагогическую ладью?... Первое, что может представиться педагогу в таком положении, это объявить школу учреждением неполитическим, а потому требовать, чтобы политические партии на нее не посягали, оставили ее в покое».

Идея аполитичности школы находила известное распространение в среде интеллигенции. Со страниц педагогических изданий слышались призывы «спасти детей от социального отравления, от ядовитого дыхания современности». Им вторили голоса о том, что «учитель истории – не партийный секретарь. Он не должен принимать сторону той или иной партии… Его задача состоит в исследовании возникновения различных партий совместно со своими учениками».

Между тем позиция партии большевиков постепенно становилась довлеющей, а потом и единственно допустимой. Но все же в 1917 – 23 гг. еще возможно было высказывание иных позиций без опасения расстаться не только с позицией, но и с жизнью.

В обращении к учителям комиссариата просвещения Союза коммун Северной области от 18 июля 1918 г. говорилось, что в стенах школы не должна иметь места политика в смысле политиканства и агитации. «Но обходить молчанием и скрывать от детей и юношей развертывающиеся перед ними грандиозные события нашей Великой революции было бы нелепо и непедагогично. Поэтому совершенно необходимо знакомить учащихся с основами социального мировоззрения и провозглашенного революцией нового социалистического строя». Обратим внимание на сдержанный характер этой рекомендации.

«Основные трудовые принципы единой трудовой школы», принятые Наркомпросом 16 октября 1918 г., провозглашали, что новая школьная реформа «имеет… характер акта борьбы масс за знание, за образованность», что «дело идет о коренной перестройке школы в духе школы подлинно народной». Единство школы предполагало преемственность ее ступеней, равенство образовательного старта, но отнюдь не унификацию, не однотипность школы. Различие в понимании единства новой школы сохранялось и в дальнейшем. Оно не могло не сказаться на поисках содержания и формы обучения школьников.

«Положение о единой трудовой школе», утвержденное ВЦИКом 30 сентября 1918 г., предусматривало: широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле; развитие частной инициативы в образовании: создание школьного самоуправления и организацию школьных советов, которые включали в себя всех работников школы, представителей учащихся и «трудового населения»; отмену всех наказаний, отметок, экзаменов, обязательных домашних заданий; введение примерных учебный программ и гибких учебных планов применительно к местным условиям; поощрение разнообразия учебников, учебных пособий и т.д. Все это открывало широкое поле для педагогического творчества и экспериментирования в образовании.

Наряду с поисками нового содержания истории и социальных дисциплин в школе появлялись новые учебные курсы. Так, после принятия Пятым Всероссийским съездом Советов первой Советской Конституции вводилось «… во всех без изъятия школах и учебных заведениях Российской республики изучение основных положений настоящей Конституции».

В сентябре 1918 г. на курсах для педагогов в Петрограде нарком просвещения А.В. Луначарский специально посвятил свою лекцию преподавании истории. В этой лекции особое внимание он обратил на роль истории и социологии в воспитании чувства историчности и ответственности каждого за общее дело, непрерывность и прогрессивность которого доказывает каждому только история.

В 1918 г. были подготовлены Примерные программы по истории, опубликованные в Петрограде. В объяснительной записке говорилось о том, что преподавание истории в единой трудовой школе ставит своей задачей дать учащимся в возможно более наглядной и доступной форме представление о сущности исторического процесса, прививать им навыки и умения самостоятельно разбираться в явлениях прошлого и подготовить их к правильному уразумению явлений и фактов современной жизни. На изучение истории отводилось по 3 часа в неделю в течение каждого из 4 лет обучения. Предполагалось изучение событий от первобытности до русской революции.

Программы по истории не были едиными. До 1919 г. каждая школа имела право создать собственные программы, однако многие из них содержали мало новизны. Основная масса учителей старой школы предпочитала работать по старым программам, которые вовсе не учитывали запросы и интересы детей.

С 1919 г. в крупных городах стали создаваться программы по истории. В них в противовес старому подходу к истории преимущественно включался материал по истории культуры. Наряду с историей культуры создавались программы по ряду общественных дисциплин (политической экономии, истории социализма и др.). Тем не менее большинство программ хронологически охватывало период до конца XVIII в., и учащиеся, оканчивавшие школу, не получали знаний о современности. А курсы по общественным дисциплинам не имели целостных программ, строились как фрагментарные и нередко были довольно случайными по отбору содержания.

Одновременно с примерными программами по истории были разработаны и в начале 1919 г. опубликованы опытные примерные программы по обществоведению. Это были первые в истории советской школы программы по теоретическому предмету социологического характера для двух последних классов школы второй ступени (8 и 9). Предмет состоял из курса истории труда (политической экономии) и социологии. Всего на предмет отводилось 144 часа. В 8 классе предполагалось изучить историю труда от «первобытного коммунизма до империализма». В первом полугодии 9 класса предлагалось изучать вопросы политэкономии эпохи империализма. 1

Примерная программа в качестве основных задач курса истории труда выдвигала следующие: дать учащимся общую мировую схему ступеней развития современного экономического строя, т.е. формы развития производственных отношений; выяснить законы развития современного экономического строя, который должен сменить старый. В этой же объяснительной записке учителей ориентировали на то, что «преподавание истории труда должно вестись таким образом, чтобы учащиеся по возможности принимали непосредственное участие в анализе эмпирического материала, в образовании понятий и построении законов. Достичь этого можно, с одной стороны, путем ведения урока в форме собеседования и, с другой стороны, при помощи рефератов, разрабатываемых дома и критикуемых учащимися в классе». Под критикой здесь понималось дискуссионное обсуждение.

Программа содержала списки обязательной и рекомендуемой литературы. В обязательном списке были представлены и пособия для преподавания, и для реформирования. К числу обязательных отнесены 24 крупных работы и исследования, в том числе «Антидюринг» Ф. Энгельса, «К критике политической экономии» К. Маркса, «Империализм как высшая стадия капитализма» и «Государство и революция» В.И. Ленина. Кроме того в этот перечень входили работы К. Каутского, курс политической экономии А.А. Богданова и И.И. Скворцова-Степанова и другие.

Та часть курса, которая называлась социологией, была рассчитана на 57 учебных часов в выпускном 9 классе, должна была синтезировать естественные, исторические и политико-экономические знания учащихся и опираться на приобретенные к началу второго полугодия 9-го класса навыки социального мышления. Курс, состоявший из 7 тем, предварялся обширной объяснительной запиской с подробным анализом идейного содержания курса и методическими указаниями, а также списком литературы, как ко всему курсу, так и к отдельным темам. В программе отмечалось, что изучение курса должно «завершить развитие у учащихся умения ориентироваться в разнообразных явлениях окружающей жизни и способствовать выработке научного понимания мира». Методы преподавания школьного курса социологии должны по возможности точно соответствовать методам социологического исследования, дабы учащиеся не были вынуждены что-либо принимать на веру, но вместе с преподавателем участвовали бы в процессе образования социологических выводов на основе конкретного материала.

Для этой цели, безусловно, следует избегать априорных суждений, хотя бы и подтверждаемых примерами; гипотезу следует считать возможной лишь при указании на ее вспомогательный характер; необходимо главным образом придерживаться индуктивного исследования сырого материала». Предлагалось также широкое использование реферирования и собеседования.

Можно с уверенностью утверждать, что примерные программы по обществоведческим курсам не учитывали реальных возможностей учащихся, никак не соотносились с возможностями школы обеспечить учеников текстами монографий и подготовленностью учителей и учеников к изучению нового предмета. Тем не менее, первая попытка введения в школе теоретического общественно-политического курса свидетельствует о признании необходимости дать школьникам социологические и политические знания. Заслуживает высокой оценки мысль авторов о том, чтобы методы науки в своей логике стали и методами их преподавания в школе. Убежденность ученика должна была стать результатом работы его собственной мысли. Ориентация работы на самостоятельную работу с книгой, выявление личного отношения к изучаемым вопросам путем обсуждения ученических рефератов делала ставку на привитие умения отстаивать и защищать свою точку зрения. На наш взгляд, этот подход программы к развитию самостоятельности и активности школьников может быть оценен положительно, хотя в дальнейшем в условиях одностороннего изложения материала, господства в содержании единой точки зрения дискуссионные методы нередко только декларировались.

Характеризуя поиски этого периода спустя несколько лет, Н.К. Крупская в докладе на I Всероссийской конференции преподавателей русского языка и литературы, отмечала: «После Октября перед советской школой встали новые задачи. Цели обучения, цели воспитания были поставлены совершенно по-иному. Вся школа должна была служить задачам воспитания нового человека, вооружения его знаниями. Для осуществления этих целей, требовали пересмотра содержания все предметы преподавания. И, конечно, требовало пересмотра содержание преподавания и обществоведения. Всякий понимал, что преподавать обществоведение по-старому немыслимо, что нужно вложить новое содержание. Сначала все внимание было приковано к тому, как построить эти программы по обществоведению, как ввести в них достаточное освещение всех событий с марксистской точки зрения, как увязать историю с современностью, как узнать, что история служит для более ясного и отчетливого понимания современности. Задача заключалась в том, чтобы указать, как надо увязать экономику с политическим строем, дать картину революционной борьбы, дать картину развития человечества. И так как в старом обществоведении все эти вопросы – вопросы экономического развития, вопросы политического развития – или вовсе не освещались, или освещались вкривь и вкось, то на них было обращено главное внимание, а вопросы литературы отступили несколько на задний план».

error: