Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

• фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
• слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
• зависимость от жизненного опыта;
• связь с практической деятельностью ребенка;
• ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
• превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
• недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
• преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Работа над правильностью и беглостью чтения.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

• пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
• перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
• вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца:

если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Работа над сознательностью чтения. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;
• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
• осознание себя как читателя.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Список использованной литературы

1. Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.
2. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах! школа, 1999. № 18.
3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.
4. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.
5. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.

Доклад в рамках семинара ГППЦ "Особенности практической работы учителя - логопеда в условиях Центра"

Доклад посвящён памяти выдающегося учёного Тихона Георгиевича Егорова. В докладе рассмотрены вопросы особенностей обучения чтению и письму на разнах этапах младшего школьного возроста.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Этапы овладения навыком чтения у детей младшего школьного возраста.

ТО «Текстильщики» учитель-логопед Глаголева Е.А.

Своё выступление мне бы хотелось посвятить памяти выдающегося учёного Тихона Георгиевича Егорова, 125- летие со дня рождения которого отмечается в этом году . Основные труды его (Соч.: Очерки психологии обучения детей грамоте, М., 1950; Вопросы психологии обучения чтению и письму, "Известия Академии пед. наук РСФСР", М., 1952, в. 42; Очерки психологии обучения детей чтению, 2 изд., М., 1953; Психология овладения навыком чтения, М., 1953; Психология, 2 изд., М., 1955.) посвящены вопросам обучения чтению и письму, без овладения навыками которых невозможна деятельность человека. Вопросы, затронутые в его работах, актуальны и по сей день.

Речевое развитие ребенка тесно связано с освоением таких школьных предметов, как чтение и "родной" язык ("родной" - то есть официально принятый в государстве язык: русский - в России, английский - в Англии, Америке и т. п.). Если усвоение такого предмета как русский язык связано с овладением письменной формой речи, то относительно формы речи, с которой связано чтение, имеются разные точки зрения.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б. Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» .

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, но вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, единства письменной и устной речи .

Основные этапы овладения чтением

Чтение как вид деятельности можно определить двояко:

1) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, иначе его можно определить как чисто техническую сторону (соотнесение зрительного образа написанного словами с его произношением);

2) как процесс понимания письменных сообщений.

Процесс декодирования, при обучении аналитико-синтетическим методом, на начальном этапе овладения чтением, включает в себя несколько операций: определение звукобуквенных соответствий, слогослияния и воссоздание звукового облика целого слова .

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят некоторые этапы, которые в определённой степени различаются по психологическому содержанию. Егоров Т.Г. выделял следующие ступени овладения чтением: а) овладение звуко-буквенными обозначениями, б) послоговое чтение, в) ступень становления синтетических приёмов чтения и г) ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определённой психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения.

Для детей, находящихся на этапе слого-аналитического чтения необходимо помнить, что не все то, что доступно пониманию ребенка этого возраста доступно ему в процессе его собственного чтения.

Автор выделяет следующие основные виды ошибок на этом этапе: ошибки зрительного восприятия, ошибки понимания, речедвигательные ошибки (ошибки произнесения). Навык слогослияния занимает центральное место в модели формирования декодирования . При слиянии слогов у ребенка зрительные образы должны перейти в речедвигательные.

Слогослияние - прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Новое чтение состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в её связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияния нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.

Перейдём ко второму виду деятельности чтения - процессу понимания. По наблюдениям разных авторов, как наших, так и зарубежных понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Аналогичные наблюдения были получены и на детях с дислексией. Декодирование и понимание текста являются относительно независимыми навыками. Дети с дислексией, читавшие относительно быстро, допускали много ошибок, но хорошо понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание .

По данным Т. Г. Егорова , уже на самой первой ступени овладения чтением решающая роль принадлежит основной задаче чтения - пониманию читаемого. Понимание текста на первой ступени развития чтения характеризуется своеобразием. Характерной чертой является то, что, во-первых, понимание отделено от процесса восприятия, ребёнок сначала прочитывает слово, а уж потом осознаёт его значение. Именно на этой ступени развития чтения дети часто повторяют только что прочитанное слово. В повторном воспроизведении звукового образца слова, дети находят смысл прочитанного.

Вторая черта, характерная для процесса понимания на этой ступени развития чтения, заключается в том, что чтение предложений и даже маленьких рассказов идёт здесь преимущественно по принципу присоединения слов друг к другу. Слова читаются по отдельности без объединения их вo фразовой интонации, не исключён момент догадки, но догадка лежит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова.

На следующей ступени овладения чтением - ступени слого–аналитического чтения, процесс понимания читаемого текста идёт не совместно с чтением, а следом за ним. На этом этапе, в силу слабости техники чтения слова сначала выступают как самостоятельные единицы, а уже потом осмысливаются как часть какой-то фразы. Это ведёт нередко к потере смысловой нити рассказа. Повторение и служит в этом случае средством восстановления потерянного смысла.

Следующая, третья ступень названа ступенью становления целостных приёмов восприятия .

На этой ступени чтения встречается стремление ребенка приспособить язык читаемого рассказа к своему. Это проявляется в ошибках ударений, в заменах малопривычных слов более привычными. Дети этой ступени чтения иногда перестраивают целые фразы на более близкий и доступный им язык. Это так же отрицательно сказывается на понимании прочитанного. Переход детей этой ступени развития чтения на синтетический этап приводит к усилению тенденции опираться в процессе чтения на смысловую догадку. На этой ступени сильно чувствуется разрыв между процессами восприятия и понимания содержания прочитанного. В результате один процесс тормозит другой.

В период развития целостных приёмов восприятия , дети нередко при чтении теряют чувство языка. В процессе чтения дети могут нарушить согласование, допустить неиспользуемые в русском языке обороты. На этой ступени ребёнок чувствует ошибки и пытается их исправить, но ему не всегда удаётся предупредить их. Поэтому этап становления целостных приёмов чтения характеризуется большим количеством ошибок грубого расхождения напечатанного с прочитанным.

Следующая, четвёртая ступень развития чтения, может быть названа ступенью синтетического чтения. На этом этапе резко улучшается понимание текста, т.к. происходит возникновение более или менее полного синтеза не только букв в целое видимое слово, но и синтез слов в систему фразы. Чтеца уже не затрудняют процессы восприятия, и он может уделить основное внимание осмысливанию содержания текста.

Все эти четыре ступени связаны между собой. Каждая последующая ступень подготавливается предыдущей.

Дальнейшее совершенствование идёт по пути развития выразительности чтения. Выразительное чтение – это высшая форма чтения.

Т.Г.Егоров и его коллеги изучали динамику показателей понимания от первых к шестым классам при громком и тихом чтении. Их внимание было привлечено к четырём явлениям: а) показатели понимания в общем нарастают от первых ступеней овладения чтением к последующим, когда речь идет о понимании статей одного и того же содержания (нарастание показателей от первого класса к четвертому и от пятого к шестому); б) наиболее резкий скачок в понимании читаемого наблюдается от слого-аналитической ступени к ступени становления синтетических приемов чтения (от первого класса ко второму); в) показатели понимания при чтении про себя ниже в сравнении с соответствующими показателями при громком чтении во всех классах начальной школы, в пятых же и шестых классах картина обратная; г) на слого - аналитической ступени чтения (I класс) разницы в показателях понимания между тихим и громким чтением не наблюдается.

Все эти явления легко объясняются психологическими особенностями процесса чтения на отдельных ступенях его развития. Чем больше синтез соответствует анализу, тем выше техника чтения и лучше понимание текста .

Резкий скачок от этапа слого-аналитического чтения к этапу становления синтетических приемов объясняется тем , что на первом из этих двух этапов синтез значительно отделен от анализа. Детям приходится специальными усилиями соединять отдельно перебираемые слоги в слова (предложение). Это приводит к раздвоению внимания и к резкому снижению показателей понимания рассказа в целом.

На ступени синтетических приемов чтения слоговой синтез наступает более быстро, иногда даже слова предугадываются быстрее, чем следует. В связи с этим центр тяжести переходит к процессам понимания читаемого, что приводит к резкому повышению соответствующих показателей.

Незначительные изменения в показателях понимания от ступени становления синтетических приемов чтения к синтетической объясняется тем, что между двумя этими ступенями нет столь значительной разницы, как между слого-аналитической ступенью и ступенью становления синтетических приемов чтения. На ступени синтетического чтения только крепнет то соответствие синтеза анализу, которое стало складываться на предшествующей ступени.

Что касается вопроса о соотношении показателей понимания при тихом и громком чтении, то он также легко разрешается в свете высказанных раньше положений. На слого-аналитической ступени чтение про себя, как указывалось, недоступно учащимся и подменяется шепотным чтением, т. е. таким же чтением, но без голоса. Отсюда, совершенно закономерно, полное совпадение показателей понимания при тихом и громком чтении на этой ступени развития.

На этапе становления синтетических приемов чтения вырабатываются механизмы произвольного торможения речевых эффекторов, и учащиеся осваивают чтение про себя. Однако при этом ослабляется контроль воспринимаемых элементов текста, т. е. механизм отражения эффекторов только еще складывается. Все это, естественно, приводит к резкому нарушению процессов понимания при чтении про себя.

Четвертый класс является переломным в отношении чтения про себя. Дети этого класса впервые начинают пользоваться приемами чтения опытных чтецов. Учащиеся четвертого класса больше любят читать про себя, так как лучше понимают прочитанное, в связи с тем, что процесс в речедвигательном аппарате автоматизировался. По данным Т. Г. Егорова и его коллег, таких детей оказалось 75% по сравнению с 25% школьников вторых классов .

В следующих, более старших классах, чтение про себя становится не только вполне доступным, но и привычным, которым дети практически уже пользуются. Это и приводит учащихся пятых-шестых классов к более высоким показателям понимания при чтении про себя в сравнении с громким чтением.

Установка на понимание чтения резко повышает соответствующие показатели на всех ступенях овладения процессом чтения как при чтении вслух, так и при чтении про себя.

Иная картина получается при чтении с установкой на правильность. В этом случае при чтении вслух повышаются показатели понимания во всех классах, за исключением вторых и третьих. Установка на правильность при чтении про себя дезорганизует процесс понимания, опять-таки почти во всех классах.

Выводы:

Исходя из выше сказанного, можно говорить о следующих моментах:

При обучении чтению важно помнить о том, что этот процесс включает в себя два равнозначных аспекта. Первый – то, что чтение рассматривается как процесс декодирования текста, что в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие чисто технической стороны (увеличение скорости чтения).

Второе, что на наш взгляд является наиболее важным, но на что мало обращают внимание в начальной школе – это процесс понимания прочитанного. Следует заметить, что по данным немногочисленных наших и зарубежных авторов, успешное овладение каким либо одним из процессов не подразумевает такого же успешного овладения другим. Этому вопросу в литературе не уделено значительного внимания; проблема требует дальнейшего изучения. К моменту окончания начальной школы дети должны достаточно успешно овладеть обоими процессами чтения. Кроме того они должны автоматизировать оба этих процесса. Автоматизация каждого из процессов будет являться базой для овладения письменной речью. Важно помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии, в частности, в овладении чтением. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом, который соответствует периоду обучения грамоте. На синтетическом этапе он начинает читать целыми словами, что обычно происходит на второй год обучения в начальной школе. И только к 9-10 годам механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания оказываются сформированными, и тогда навык чтения автоматизируется. Итак, этапы формирования данного навыка ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, а продолжаются они примерно три-четыре года. Таким образом, чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию. Анализ литературы показал, что однозначной точки зрения на процесс его формирования не существует. Различные авторы предлагают разные интерпретации освоения навыка. Важно отметить, что недостатки чтения могут возникать на любом этапе его становления, поэтому главной задачей педагогов является раннее выявление недостатков чтения у детей и своевременное начало коррекционного воздействия, что возможно лишь благодаря знанию онтогенеза усвоения навыка.

Что касается овладения учащимися понятиями: слог, слово, звук и буква, то, по словам Т. Г. Егорова, это не занимает специального времени и особых усилий. Однако, имеющиеся у ребенка неясности в различении этих понятий, часто являются теми тормозами, которые мешают ребёнку овладевать стоящими перед ним основными задачами обучения, с чем сталкиваются учителя и логопеды.

Список использованной литературы:

1. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение: учеб. пособие [Текст] / Карлхайнц Барт; пер. с нем. Н.А. Горловой, А. А. Михлина; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.

2. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.

3. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т. Г. Егоров. – М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. – 264 с.

4. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. [Текст] / А. Н. Корнев. - СПб.: ИД "МиМ", 1997. – 286 с.

5. Лалаева, Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. - СПб.: Образование, 1997. - 172с.

6. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе [Текст] / под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. – М. , 1960. – 184 с.

Прохождение выделенных Т. Г. Егоровым ступеней фор­мирования навыка чтения у детей с ЗПР осуществляется замедленными темпами. Вместе с тем, характерной особенностью является значительное различие в уровне сформи­рованное™ навыка чтения и в темпе овладения чтением у детей одного и того же класса. Это связано с большим разнообразием клинической картины и психологическими особенностями различных групп детей с ЗПР.

Процесс овладения чтением вызывает большие трудно­сти у детей с ЗПР (Н.А. Цыпина). Затруднение вызывает овладение не только технической стороной процесса чте­ния, но и понимание прочитанного.

У детей с ЗПР наблюдается значительно более мед­ленный темп чтения, чем у учеников массовой школы. В конце букварного периода скорость чтения детей с ЗПР в среднем составляет 15 слов в минуту вместо 30-40 слов. Даже после 3-4 лет обучения скорость чтения некоторых детей не превышает 40 слов в минуту, у других детей она достигает 70-80 слов в минуту.

Процесс чтения у детей с ЗПР, особенно в 1 классе, сопро­вождается большим количеством разнообразных ошибок.

Нарушения технической стороны процес­са чтения первоклассников с ЗПР проявляются в незна­нии букв (или нетвердом их знании), замедленном чтении, в нарушении слияния букв (побуквенном чтении), иска­жениях звуко-слоговой структуры слов (особенно состоя­щих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных).

Дети с ЗПР часто пользуются своеобразным способом чте­ния, постепенным «нанизыванием» звуков к предыду­щим звукам, который Н. А. Цыпина обозначает термином «причитывание» (с-ст-сто-л-стол).

Распространенными ошибками чтения являются за­мены звуков: а) замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компо­нентов, смешения гласных, уподобление гласных); б) заме­ны звуков, соответствующих буквам, сходным по начерта­нию (т-г, ш-щ).

В процессе чтения у детей с ЗПР наблюдаются различно­го рода искажения звукослоговой структуры сло­ва. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов.

Особую трудность для этих детей представляет чтение слогов со стечением согласных. При чтении та­ких слогов дети читают первую согласную слога как от­дельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Часто наблюдается пропуск одного из согласных звуков стечения, добавления гласной между со­гласными (страна-стана, сатрана). Сходные ошибки дети допускают при чтении закрытого слога (вбе-жа-л, мо-й-ся). Особенно большое количество искажений наблюдается при чтении многосложных слов.

Значительную трудность для детей с ЗПР представляют слоги с мягкими согласными. Известно, что одна и та же буква соотносится как с твердыми, так и с мягкими звуками, т. е. с двумя фонемами. Выбор фонемы определя­ется последующей гласной буквой, что значительно услож­няет процесс чтения.

По данным Н. А. Цыпиной, наиболее распространен­ными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на за­мену букв.

В процессе чтения детей с ЗПР часто наблюдаются рег­рессии, возвращение к ранее прочитанному.

Дети с ЗПР часто делают неправильное ударение,их чтение является маловыразительным, монотонным. У этих детей нарушается интонационная структура чита­емого предложения. Часто в конце предложения отсутству­ет интонационная завершенность. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершеннрсти, вслед­ствие чего предложение как бы разделяется на две бессмыс­ленные части (пример Н. А. Цыпиной: «Володя раздевать­ся не хотел, РВАЛСЯ. К ДВЕРИ бабушка взяла у него лопатку» вместо «Володя раздеваться не хотел, рвался к двери. Бабушка взяла...»).

У детей с ЗПР обнаруживаются значительные наруше­ния семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факто­ров: недостаточностью представлений об окружающей дей­ствительности, снижением уровня аналитико-синтетичес-кой деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей,\ трудностью организации т. Систематизации смысла прочи­танного, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи, а также несформированнос-тью технической стороны процесса чтения.

На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, слово­сочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образ­ных выражений, метафор, переносного значения слова.

Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочи­танного дети н е могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оце­нить ситуацию, поступки действующих лиц. У детей с ЗПР вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено це­лостное восприятие текста.

В послебукварный период характерной особенностью чте­ния детей с ЗПР является угадывающее чтение. Оно свидетельствует о возросшей роли осознания читаемого. Вместе с тем, основываясь на несовершенном процессе син­теза, оно приводит к большому количеству смысловых, вер­бальных замен, а также к аграмматизмам.

Следует отметить, что у детей с ЗПР, в отличие от ум­ственно отсталых школьников, не наблюдается механичес­кого, бессмысленного чтения.

Таким образом, в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного.

Похожая информация.

Егоров выделяет четыре ступени формирования навыка чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

1) Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями. Осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода.

Дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

а) Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т. е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков (сад, усы, косынка, солнце). Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. И эти признаки, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта, из-за этого существует много букв, сходных по начертанию. Выделяют 2 группы графически сходных букв: а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н – П – И, Ь – Р, Е – Ш); б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь – Ы, З – В, Р – В, А – Л, Ш – Щ).

Ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Усвоение оптического образа буквы осуществляется на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Т.О., успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв), г) пространственных представлений, д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. На этой ступени в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие является побуквенным. Трошин назвал эту ступень "подслоговым чтением".

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

2) Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом, путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Т.о., на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

3) Ступень становления целостных приемов восприятия (становление синтетических приемов чтения). Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

Значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

4) Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях все еще имеются трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь, когда ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Т.о., понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Для осуществления чтения прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы, т.е. наличие фонем и их правильных соотношений, присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих эти фонемы, т.е. обязательная связь фонем с графемами.

Для правильного чтения обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением их последовательности). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми детьми

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами:

правильностью,

беглостью,

выразительностью,

осознанностью.

Процесс формирования каждого качества у уо учащихся достаточно своеобразен.

Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте:1) дети медленно запоминают буквы, 2)смешивают сходные по начертанию графемы,3)недостаточно быстро соотносят звук с буквой, 4) длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое,5)искажают звуковой состав слова,6) испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком,7) Медленно накапливают слоговые образы,8) не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для уо косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешают им при переходе от аналитических приёмов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам. В результате школьники, начав читать по слогам, с большим трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но как правило ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится ещё и тем, ЧТО ПОЛЕ ЗРЕНИЯ У УО -ОГРАНИЧЕННОЕ. Они обычно видят только ту букву или слог, на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, эти дети долго не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с ИХ ОСНОВНЫМ ДЕФЕКТОМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

У уо в связи с: 1)затруднениями в осмыслении текста,

2)бедностью речевого запаса,

3) замедленностью образования смысловой догадки,

4) узостью поля зрения

ТЕМП ЧТЕНИЯ ПОЧТИ В ДВА РАЗА МЕДЛЕННЕЕ,ЧЕМ У НОРМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ.

НЕДОСТАТОЧНОСТЬ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗАИ СИНТЕЗА,

НАРУШЕНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ,

СЛАБОСТЬ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ,

ПОНИЖЕННЫЕ РАБОТОСПОСОБНОСТЬ И ВНИМАНИЕ,

БЕДНОСТЬ СЛОВАРЯ,

НЕСОВЕРШЕНСТВО ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ,

ЗАТРУДНЕНИЯ В ПОНИМАНИИ ЛОГИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ -

все это приводит к тому, что уо дети читают текст со значительными искажениями: ПРОПУСКАЮТ,

ПЕРЕСТАВЛЯЮТ,

ЗАМЕНЯЮТ БУКВЫ,

СЛИВАЮТ КОНЕЦ ОДНОГО И НАЧАЛО ВТОРОГО СЛОВА,

ТЕРЯЮТ СТРОКУ И т.д.

В исследовании В.Я.Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают уо при осмыслении текста.:1) дети с трудом устанавливают причинно следственную зависимость явлений,2) их последовательность,3) оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц,4) понять основную мысль произведения.

ПРАВИЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ - ЭТО ЧТЕНИЕ БЕЗ ИСКАЖЕНИЯ ЗВУКОВОГО СОСТАВА СЛОВ С СОБЛЮДЕНИЕМ ПРАВИЛЬНОГО УДАРЕНИЯ В СЛОВАХ. УО-ошибки: ПРОПУСКАЮТ, ПЕРЕСТАВЛЯЮТ, ЗАМЕНЯЮТ, СМЕШИВАЮТ УКВЫ, СЛОГИ, СЛОВА; ПЕРЕСКАКИВАЮТ СО СТРОКИ НА СТРОКУ, НЕ ДОЧИТЫВАЮТ ОКОНЧАНИЯ.

ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ ВЫРАБОТКИ У ДЕТЕЙ ПРАВИЛЬНОГО ЧТЕНИЯ:

1)ЕЖЕДНЕВНЫЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ В ТОЧНОМ ВОСПРОИЗВЕДЕНИИ СЛОГОВЫХ СТРУКТУР, СЛОВ;

2)ОТРАБОТКА ЧЕТКОСТИ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ.

МАТЕРИАЛ ДЛЯ УПРАЖНЕНИЙ:

1.Дифференциация сходных слогов и слов:

ЛА-РА МА-МЯ ДОМ-ТОМ

ЛО-РО МО-МЁ ДИМА-ТИМА

ЛУ-РУ МУ-МЮ КАДУШКА-КАТУШКА

2.ЧТЕНИЕ СЛОГОВ И СЛОВ ПО ПОДОБИЮ:

МА МО МУ МАША ШАПКА

СА СО СУ ДАША ЛАПКА ЛА ЛО ЛУ ПАША папка

3.ЧТЕНИЕ СЛОГОВ И СЛОВ С ПОДГОТОВКОЙ

О ТО СТО СТОЛ ТО СТОИТ

У ТУ СТУ СТУЛ ТА СТАЛИ

А РА ВРА ВРАГ НЯ СНЯЛИ

4. ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕПРОЧИТЫВАНИЕ СЛОГОВЫХ СТРУКТУР ЗАКАНЧИВАЕМ ГЛОБАЛЬНЫМ ЧТЕНИЕМ СЛОВА:

РА ТРА ТРАМ-ВАЙ ТРАМВАЙ

5. ЧТЕНИЕ СЛОВ, НАПИСАНИЕ КОТОРЫХ ОТЛИЧАЕТСЯ ОДНОЙ -ДВУМЯ

БУКВАМИ ИЛИ ПОРЯДКОМ ИХ РАСПОЛОЖЕНИЯ: КТО-КОТ СЛЕДЫ-СЛЁЗЫ

ТАК-ТОТ МУКА-МУХА

РАК-КАК ЛЫЖИ-ЛОЖИСЬ

6.ЧТЕНИЕ РОДСТВЕННЫХ СЛОВ, ОТЛИЧАЮЩИХСЯ ДРУГ ОТ ДРУГА ОДНОЙ ИЗ

ЛЕС-ЛЕСОК ШЁЛ ПОШЁЛ

ТРАВА-ТРАВКА НЫРЯЛ-НЫРНУЛ

РЕШИЛА-РЕШАЛА УВИДЕЛ-УВИДЕЛСЯ

7.ЧТЕНИЕ СЛОВ, ИМЕЮЩИХ ОДИНАКОВУЮ ПРИСТАВКУ, НО РАЗНЫЕ КОРНИ:

ПРШЁЛ-ПРОДЕЛАЛ-ПРОСМОТРЕЛ

УВЯЛ-УВЁЛ-УВЁЗ

8. ПЕРЕД ПРОЧТЕНИЕМ ТЕКСТА ДЕТЬМИ- ЧТЕНИЕ ТРУДНЫХ СЛОВ ИЗ ТЕКСТА, ВЫПИСАННЫХ НА ДОСКЕ:

БЕ-ЖИМ БЕ-ГА-ЕТ БЕ-ЖА-ЛИ

ПО-БЕ-ЖИМ ПО-БЕ-ЖИТ ПО-БЕ-ЖА-ЛИ

ПОД-БЕ-ЖИМ ПОД-БЕ-ЖИТ ДО-БЕ-ЖА-ЛИ

ПРИ-БЕ-ЖА-ЛИ

9.СТАВИМ ЗАДАЧУ ПЕРЕД ДЕТЬМИ: В ПРЕДЛОЖЕНИЯХ ГДЕ ВСТРЕЧАЮТСЯ ЭТИ СЛОВА, ЧИТАЕМ ИХ ЦЕЛЫМИ СЛОВАМИ, А ОСТАЛЬНЫЕ СЛОВА ПО СЛОГАМ. ВЫПИСЫВАЕМ ПРЕДЛОЖЕНИЯ С УЖЕ ОТРАБОТАННЫМИ СЛОВАМИ ИЧИТАЕМ.

10.В процессе проработки связного текста, учитель дает ОБРАЗЕЦ правильного чтения и затем неоднократно читает материал с детьми.

11.Тренировка в чтении: 1) вслух,2) про себя, 3) цепочкой,4) хором,5)выборочно.

12. АКТЕРСКИЕ ДАННЫЕ-ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ, ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ,УМЕНИЕ ИГРАТЬ РОЛЬ ЗАИНТЕРЕСОВАННОГО УЧАСТНИКА ВСЕГО ПРОИСХОДЯЩЕГО, НЕОБХОДИМЫ И УЧИТЕЛЮ И ВОСПИТАТЕЛЮ.

13.Организация наблюдения за чтением: учителя (дети следят по книге),

комбинированное чтение (когда в тексте выделяются предложения для прочтения хором), \

Контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера ошибок.

БЕГЛОСТЬ ЧТЕНИЯ-ЭТО ТАКОЙ ТЕМП, КОТОРЫЙ ХАРАКТЕРЕН ДЛЯ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ И ПРИ КОТОРОМ ПОНИМАНИЕ ЧИТАЕМОГО МАТЕРИАЛА ОПЕРЕЖАЕТ ЕГО ПРОИЗНЕСЕНИЕ:

1.МНОГОКРАТНОСТЬ УПРАЖНЕНИЙ В САМОМ ЧТЕНИИ.

2.РЕЧЕВАЯ РАЗМИНКА.

3.СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВЫВАТЬ РАБОТУ ПО СОЧЕТАНИЮ РАЗНЫХ ПРИЁМОВ ЧТЕНИЯ НА ОДНОМ И ТОМ ЖЕ ТЕКСТЕ.

4.ПРИЁМ ПОДСЧЕТА СЛОВ, ПРОЧИТАННЫХ УЧЕНИКАМИ ЗА ОПРЕДЕЛЕННЫЙ ПРОМЕЖУТОК ВРЕМЕНИ.

5.СМЫСЛОВАЯ ДОГАДКА: прочитай заголовок и догадайся о чем пойдет речь, рассмотри иллюстрации к тексту- какой рассказ можно составить на их основе, прочитай первую часть текста- как ты думаешь, чем закончится рассказ, прочитай предложение- какое слово пропущено, закончи предложение, вставь по смыслу пропущенные сочетания слов, про

читай первую часть предложения- составь его вторую часть.

6. ЗРИТЕЛЬНЫЕ ДИКТАНТЫ.

Выразительность чтения- это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Лингвисты определяют интонацию как « совокупность средств организации звучащей речи, отражающих её смысловую и эмоционально- волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона., ритма речи…, темпа речи…, силы звучания…, внутрифразовых пауз …и. общего тембра высказывания» (Современный русский язык/Под ред. Д.Э.Розенталя.- М., 1984.-С.143.)

Виды и приёмы работы по развитию выразительности:

1. Отчётливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м классе- для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.
2. Хоровое чтение- для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для упражнений могут быть предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физминутках. Так,для формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время динамических пауз, сопровождая движениями.

Например, дети изображают мышей, произносят слова почти шёпотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседают все ниже и ниже:

Тише, тише, тише, тише!

Наш усатый кот на крыше.

Или имитируют поезд: двигают руками, как сцеплениями колёс, гудят, поднося полусжатые кулачки ко рту, и громко приговаривают, то замедляя, то убыстряя темп речи:

Так, так, так, так, так, так,

Все колёсики стучат.

Гу- гу-гу-гу-гу-гу-гу,

Белку встретим мы в лесу.

Хоровое воспроизведение интонаций учителя закладывает уже с начала обучения ребёнка в школе ту основу, опираясь на которую, в дальнейшем можно на более осознанном уровне работать над выразительностью чтения.

3.Подражание образцу выразительного чтения.

4.Чтение по ролям, драматизация текста.

5.Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств

ОСОЗНАННОСТЬ ЧТЕНИЯ является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют следующие виды занятий: 1. подготовка к восприятию текста,2. словарная работа, 3.выразительное первоначальное чтение произведения учителем или детьми, 4. вторичное чтение текста детьми,5.анализ прочитанного при повторном чтении,6. составление плана,7. пересказ,8. работа над выразительными средствами художественного произведения,9. характеристика героя, 10.обобщение прочитанного материала.

ЗАУЧИВАНИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ НАИЗУСТЬ.

1.Использование мнемонических приемов:

а).в записанном на доске стихотворении, приготовленном для заучивания, постепенно стирают отдельные слова. Дети восстанавливают их по памяти. При повторном чтении. К концу такой работы на доске остаются лишь начальные слова каждой строчки, что и служит ориентиром для их воспроизведения;

б). можно печатать стихотворение с пропусками некоторых слов на карточках, но как подписи под картинками, глее изображены те ситуации, которые описываются в каждой строфе. К этим карточкам дети обращаются после чтения стихотворения по учебнику и его анализа.

2. Заучивание хором по одной, две строки, затем всего четверостишия.

3. «Кто лучше?» соревнование по рядам, по партам., индиви