Общеучебные навыки и умения (ОУН) – универсальные для многих учебных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для определенных учебных дисциплин.

Можно выделить следующие основные группы общеучебных навыков и умений:

1. Организационные - планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности;

2. Работа с текстом;

3. Исследовательские - выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация научно-исследовательской работы, фиксация данных, анализ, представление результатов;

4. Информационные - получение, нахождение нужной информации, переработка, передача информации;

5. Интеллектуальные (сравнение, анализ, обобщение и т.д.);

6. Коммуникативные (умение обратиться к человеку, организовать совместное действие, вести беседу, умение подчиняться и руководить в соответствии с договором).

Представленная ниже методика обследования по оценке общеучебных умений позволяет оценить и продиагностировать их качество во многих аспектах и ракурсах. Данную методику можно рассматривать как методику экспресс-оценки общеучебных умений и навыков в школе. Она ориентирована на количественные показатели. Экспресс –оценка предназначена для оперативного определения качества текущей деятельности и развития школы в интересах осуществления более эффективной деятельности. Методика представляет собой комплект из 19 приложений (оценочных листов). По результатам заполнения приложений (оценочных листов), когда будет собрана информация по всему массиву индикаторов, определяется уровень освоения ОУН. Оценочные листы заполняются учителем или группой учителей.

Пример заполнения оценочного листа по приложению 1.1:

Начальная школа

	№ учащегося по журналу
Проверяемые ОУН
1. Соблюдает правильную осанку во время работы
2. Во время работы правильно располагается относительно источника света
(соразмеряет силы и возможности)
4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным

Примечание. Буквами обозначены уровни проявления критерия: В – высокий, С – средний, Н – низкий.

1. Организационные умения и навыки (ОУН), обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности. На разных ступенях обучения (начальной, основной и старшей) эти ОУН несколько отличаются.

	Ученик должен :
	Выполнять советы по соблюдению основных правил гигиены учебного труда и режима дня	Приложение 1.1
	Выполнять советы по подготовке рабочего места для занятий	Приложение 1.2
	Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в паре	Приложение 1.3
	Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в группе	Приложение 1.4

Приложение 1.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Соблюдает правильную осанку во время работы

2. Во время работы правильно располагается относительно источника света

3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха (соразмеряет силы и возможности)

опрятным (следит за своим внешним видом)

5. Правильно пользуется носовым платком, расческой

Основная школа

1. Адаптирует основные правила гигиены учебного труда под свои индивидуальные особенности

2. Определяет рациональную последовательность и объем выполнения учебной работы

3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха

4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным (следит за своим внешним видом)

Приложение 1.2

Приложение 1.3

Начальная школа

1. Умеет распределять обязанности при работе в паре

2.Умеет планировать свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям

3. Выполняет свои обязанности

4. Умеет контролировать

5.Умеет оценивать деятельности товарища (по образцу, по заданному алгоритму)

Основная школа

1. Умеет распределять обязанности

2. Умеет планировать под руководством взрослых свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям

3. Выполняет свои обязанности

4. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в паре

5.Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности товарища

Приложение 1.4

Начальная школа

1. Умеет распределять обязанности между членами группы при наличии в группе взрослых

2.Умеет распределять обязанности между членами группы в отсутствии взрослых в группе

3. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе при наличии в группе взрослых

4. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе в отсутствии взрослых в группе

5. Выполняет свои обязанности при наличии в группе взрослых

6. Выполняет свои обязанности в отсутствии взрослых в группе

7. Берет ответственность на себя при реализации поставленной задачи

8. Регулирует отношения в группе, участвует в разрешении конфликтных ситуаций

9. Умеет контролировать

10. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы по образцу, по заданному алгоритму

Основная школа

1. Умеет сформировать группу

2. Определяет общие цели совместной деятельности

3. Составляет план выполнения задания, определяет и анализирует средства для выполнения задания

4. Распределяет обязанности между участниками

5. Предлагает несколько способов решения проблемы

6. Участвует в обсуждении вариантов выполнения задания

7. Сопоставляет варианты, предложенные разными участниками

8. Участвует в принятии коллективного решения

9. Выполняет свои обязанности

10. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в группе

11. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы

12. Умеет отчитываться о проделанной работе

2. Работа с текстом , обеспечивающая нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретации текста, рефлексии на текст и др.)

Приложение 2.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа:

1. Слушает чтение, рассказ, объяснение учителя

2. В случае непонимания устного текста задает уточняющие во просы

3. Отвечает на вопросы по устному тексту

4. Ставит вопросы к рассказу учителя, ответу других учеников

5. Составляет простой план

6. Отвечает по плану

7. Сжато пересказывает содержание выслушанного текста

8. Владеет различными видами пересказа

9. Умеет действовать по устной инструкции

10. Составляет небольшой рассказ, связно излагает свои действия

Основная школа

1. Догадывается о значении незнакомых слов из контекста

2. Воспроизводит основные мысли в беседе, пересказе, сохраняя или изменяя особенности стиля и типа речи

3. Составляет план устного ответа

4. Связно излагает материал из нескольких источников

5.Свободно владеет основными типами ответов: 5.1логично излагает материал, 5.2умеет давать краткий ответ 5.3умеет давать развернутый ответ, 5.4 умеет рецензировать учебный материал, 5.5 умеет рецензировать ответы других учащихся

6.Анализирует прослушанное со стороны 6.3 назначения

7.Использует разные формы записи звучащего текста: 7.2 тезисы, 7.3 конспект, 7.4 таблица, 7.5 график,

8.1 Критически воспринимает свою и чужую речь, 8.2 определяет способы ее совершенствования

Приложение 2.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Бегло, осознанно, правильно читает с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 120 слов в мин

2. Использует различные виды чтения 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания), 2.6 по ролям

4. Работает с основными компонентами учебника: 4.2 вопросами, 4.3 заданиями, 4.4 словарями, 4.5 иллюстрациями, 4.6 схемами, 4.7 таблицами, 4.8сносками, 4.9инструкциями

5. Находит в письменном тексте подзаголовки, абзацы

6.6.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 6.2 пишет под диктовку, 6.3 умеет действовать по письменной инструкции. 50 знаков в мин

7. Оформляет письменные работы в соответствии с принятыми

8. Составляет простой план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста)

9. Владеет различными видами изложения: 9.1развернутое 9.4выборочное

10. Владеет новыми видами письменных работ: 10.1 письмо, 10.2 дневниковые записи, 10.3 записи наблюдений (эксперимента)

11. Определяет примерное содержание незнакомой книги по ее компонентам: титульный лист, оглавление, предисловие, иллюстрации, аннотация

Основная школа

1.Бегло, осознанно, правильно читает 1.1 научные, 1.2 официально-деловые, 1.3 публицистические, 1.4 художественные тексты с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 150 слов в мин

2.Использует различные виды чтения: 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания) , 2.4 выборочное (чтение, предполагающее определенный отбор материала для углубленного изучения), 2.5 комментированное (чтение, сопровождающееся пояснением или толкованием текста в форме объяснений, рассуждений, предположений, критических замечаний), 2.6 беглое (быстрое ознакомление с текстом в целом при большой скорости чтения), 2.7 сканирование (быстрый просмотр текста с целью поиска факта, слова, фамилии), 2.8 аналитическое (критическое изучение содержания текста с целью глубокого осмысления, сопровождается выпиской фактов, цитат, составлением тезисов), 2.9 предварительное (чтение, в процессе которого отмечаются все незнакомые слова, термины, чтобы в дальнейшем выяснить их значение по словарю и справочнику), 2.10повторное (многократное чтение текста для более глубокого осмысления), по ролям

3.3.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 3.2 пишет под диктовку. Темп письма соответствует утвержденным нормам.: 120 знаков в мин

4. Составляет сложный план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста и их смысловые компоненты)

5. Создает тексты различных типов: 5.1повествование, 5.2описание, 5.3рассуждение

6. Владеет различными видами изложения: 6.1развернутое 6.2сжатое, 6.4выборочное

7. Составляет тезисы письменного текста

8. Составляет конспекты письменного текста

9. Составляет аннотацию письменного текста

10.1Умеет делать пометки, 10.2 выписки, 10.3 цитирование письменного текста

11. Умеет составлять реферат по определенной форме

12.1. Умеет составлять рецензию,

13. На основании письменного текста составляет 13.1таблицы, 13.3графики, 13.4диаграммы

14. Умеет создавать деловые документы: 14.1 объявления, 14.2протоколы, 14.3заявления, 14.4автобиографию, 14.5резюме 14.6.1библиографическое описание книги, 14.6.2многотомного издания, 14.6.3статьи в журнале, 14.6.4статьи в сборнике

15. В рабочих записях пользуется необходимым сокращением слов

3. Исследовательские умения и навыки (выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация НИР, фиксация данных, анализ, представление результатов)

Приложение 3.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Формирует под руководством учителя простейшие материальные (предметные модели), которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

2. Формирует под руководством учителя простейшие мысленно представленные (идеальные модели) объекты, которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

Основная школа

1.Использует материальное (предметное) моделирование: 1.1 физическое моделирование (реальный объект замещается на его увеличенную или уменьшенную копию, позволяющую проводить изучение свойств объекта); 1.2 аналоговое моделирование (построенное на аналогии процессов и явлений, которые имеют различную физическую природу, но одинаково описываются формально).

2.Использует идеальное (математическое) моделирование: знаковое моделирование, использующее в качестве моделей знаковые преобразования какого- либо вида: схемы, графики, формулы и т.д.

Приложение 3.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Проводит наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем.

2.1 структурированное (наблюдение, осуществляемое по плану), 2.2 неструктурированное (наблюдение, при котором определен только объект наблюдения), 2.3 полевое (наблюдение в естественной обстановке), 2.4 лабораторное (наблюдение, при котором объект находится в искусственно созданных условиях).

3. Осуществляет качественное и количественное описание наблюдаемого объекта.

Основная школа

Самостоятельно осуществляет наблюдение: 1.1 определяет цели наблюдения, выбирает объект наблюдения, выбирает способы достижения цели наблюдения, выбирает способы регистрации полученной информации, обрабатывает и интерпретирует полученную информацию, умеет работать по инструкции к практическим и лабораторным работам

2.Самостоятельно использует различные виды наблюдения: 2.1 структурированное, 2.2 неструктурированное, 2.3 полевое, 2.4 лабораторное

3.Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования: 3.1 непосредственного наблюдения (наблюдения, в процессе которого объект прямо воздействует на органы чувств наблюдателя) 3.2 опосредованного наблюдения (наблюдения, в котором воздействие объекта на органы чувств наблюдателя соответственно прибором).

4. Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования наблюдения или эксперимента.

5. Самостоятельно формирует программу эксперимента: 5.1 цель эксперимента 5.2 объект и предмет эксперимента 5.3 гипотеза 5.4 способы и условия проверки гипотезы 5.5 способы регистрации процесса и результатов эксперимента 5.6 способы обработки и интерпретации полученной информации

6Самостоятельно оформляет отчет по проведению эксперимента, включающий: 6.1 описание процесса экспериментальной работы, 6.2 ее результаты 6.3 выводы о подтверждении (опровержении) гипотезы.

4.Информационные умения и навыки – умения, связанные с получением информации из разных источников, ее дальнейшей переработкой и передачей.

Приложение 4.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет пользоваться вопросами, заданиями и образцами, данными в учебнике

2.Умеет найти заданный текст по оглавлению, по страницам

3.Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 3.1 художественный 3.2 учебный

4.Умеет работать над нетекстовой информацией: извлекает информацию из 4.1рисунка 4.3таблицы

5.Умеет работать со словарями

6.Умеет работать со справочной и энциклопедической литературой

7.Умеет получать необходимую информацию из СМИ: 7.1 при прослушивании детских радиопередач 7.2 при просмотре детских телепрограмм

8.Обладает библитечно-библиографическими умениями: 8.1 находит по тематическому каталогу фамилию автора, название произведения 8.2 умеет составить примерное представление о книге по ее элементам: титульному листу, предисловию, послесловию, иллюстрациям 8.3 может записать данные о книге с титульного листа на библиотечную карточку

Основная школа

1. Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 1.1 художественный 1.2 учебный 1.3научно-популярный 1.4публицистический

2.Умеет работать над нетекстовой информацией:. 2.1извлекает информацию из: 2.2.рисунка 2.4. таблицы 2.5. графика 2.6. диаграммы

Умеет работать с основными понятиями, используя письменный текст: 3.1 выделяет основные понятия; 3.2находит толкование в различных словарях 3.3дает объяснение своими словами

4.2. переводчика, 4.3. подстрочные, 4.4. в конце книги

5. Умеет использовать прием сравнения на однотипном материале разных учебников

6. Владеет отдельными приемами систематизации учебного материала, используя разные учебники

7. Владеет навыками работы с мультимедийными компьютерными программами

8. Использует для получения информации Интернет

9. Умеет получать необходимую информацию из СМИ

10. Владеет техникой работы с периодическими изданиями

11. Умеет вести запись, используя различные сокращения

12. Обладает библиотечно-библиографическими умениями: 12.1 подбирает самостоятельно книги по теме; 12.2 самостоятельно подбирает дополнительную литературу; 12.3 владеет техникой работы с разными справочниками и энциклопедиями; 12.4 умеет пользоваться библиотечным каталогом, тематическими картотеками; 12.5 правильно записывает на карточку нужную книгу, статью из газеты или 12.6 умеет делать выписки из газет и журналов, систематизировать их, правильно оформлять; 12.7 умеет дать обзор новой литературы по теме

Приложение 4.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.При переработке информации умеет 1.1 составлять простой и сложный планы, 1.3 таблицы

2. Владеет элементами скорописи

Основная школа

1.Умеет выделять главное при освоении содержания информации

2.Систематизирует информацию, полученную из разных источников, используя 2.1 графики 2.2 логические схемы 2.3 таблицы 2.4 диаграммы 2.5 опорные конспекты

3.Умеет построить логическую структуру полученной информации

таблицы

Приложение 4.3

Начальная школа

При передаче информации умеет 1. составлять простой и сложный планы, схемы,

Основная школа

1.1графики 1.2 логические схемы 1.3 таблицы 1.4 диаграммы 1.5 опорные конспекты

2.Умеет передавать содержание информации в развернутом виде: 3. описание Умеет передавать содержание информации в свернутом виде: 3.2 описание книги, написанной несколькими авторами; 3.3 описание статьи; 3.4 описание многотомного издания; 3.5 написание план-конспекта; 3.6 написание тематического конспекта; 3.7 написание текстуального конспекта (цитатный); 3.8 написание свободного конспекта; 3.9 написание реферата; 3.10составление аналитического обзора; 3.11написание критического анализа; 3.12написание развернутой рецензии; 3.13подготовка доклада

4.Использует полученную информацию в нестандартных ситуациях

5. Интеллектуальные умения

	Ученик должен:	Расшифровка дана в приложении №
	Уметь анализировать и синтезировать	Приложение 5.1
	Уметь проводить сравнение	Приложение 5.2
	Уметь делать обобщение и классификацию	Приложение 5.3
	Уметь проводить доказательство и опровержение	Приложение 5.4
	Уметь определять и решать проблемы	Приложение 5.5
	Уметь определять понятия	Приложение 5.6

Приложение 5.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Проводит элементарный анализ текста, рассказа учителя

2. Разделяет целое на составные части

3. Различает существенные и несущественные признаки несложных объектов

4. Разделяет задачу на простые элементы

5. Выделяет субъект и предикат (отношение) учебного текста и его части, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится?», «Что говорится об этом?»

6. Разделяет информацию на логические части

7. Вычленяет родовые и видовые понятия

8. Воспроизводит основные смысловые части прослушанного, увиденного в беседе

9. Находит в тексте главные по смыслу слова и предложения

10. Находит основные смысловые группы, картины

11. Читает простые таблицы

12. Использует простые схемы

Основная школа

1.Умеет определять объект анализа и синтеза

2.Устанавливает точку зрения, с которой определяются существенные признаки изучаемого объекта

3.Умеет выделять главное 3.1 в различной по объему, характеру и назначению информации, 3.2 в способах деятельности

4. Умеет определять существенные признаки объекта

5. Умеет определять составляющие части (компоненты) объекта

6. Умеет определять пространственные отношения частей объекта (устанавливает связи, порожденные существованием компонентов один возле другого)

7. Умеет определять временные отношения компонентов объекта

8. Умеет определять функциональные отношения компонентов объекта

9. Умеет определять причинно-следственные отношения компонентов объекта

10.Умеет определять связи согласованности и соответствия компонентов объекта

Приложение 5.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет сопоставлять и противопоставлять по конкретным признакам 1.1 два предмета, 1.2 два явления 1.3 два слова в родном и родственном языках 1.4 два предложения 1.5 две геометрические фигуры 1.6 два числа 1.7 два примера и т.д.

2.Умеет сравнивать различную по характеру и назначению информацию на основе существенных конкретных и общих признаков

3.Умеет проводить 3.1 одновременное сравнение 3.2 параллельное сравнение 3.3 отсроченное сравнение двух объектов с введение третьего, контрастного объекта

Основная школа

1.Умеет творчески применять сформированные различные виды и формы сравнения: 1.1неполное однолинейное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по одному аспекту) 1.2 неполное комплексное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по нескольким аспектам) 1.3 полное однолинейное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие объектов по одному аспекту) 1.4 полное комплексное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие по нескольким аспектам) 1.5 по аналогии

2.Умеет делать теоретические и практические выводы из сравнения, заканчивая его обобщением

3.Умеет применять прием сравнения и его результаты в творческой деятельности

Приложение 5.3

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.1 проводит отбор необходимых объектов; 1.2 определять общие существенные признаки двух объектов; 1.3 фиксирует общность объектов: 1.3.1делает выводы; 1.3.2оформляет выводы в виде картинного плана; 1.3.3оформляет выводы в виде простого словесного плана; 1.3.4оформляет выводы в виде заголовка; 1.3.5оформляет выводы в виде условной схемы

2.Проводит простейшую группировку и классификацию [делит род (класс) на виды (подклассы)] по алгоритму: 2.1 определяет род объектов для классификации; 2.2 определяет признаки объектов; 2.3 определяет существенные признаки объектов; 2.4 определяет общий существенный признак, по которому род делится на 2.5 распределяет объекты по видам; 2.6 определяет общий существенный признак, по которому вид делится на 2.7 распределяет объекты по подвидам

Основная школа

1.Умеет осуществлять индуктивное обобщение (от единичного к общему): 1.1 выделяет существенные признаки объектов обобщения; 1.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 1.3 фиксирует общность объектов в форме понятия или суждения

2.Умеет осуществлять дедуктивное обобщение (от общего к единичному): 2.1 выделяет существенные признаки объектов, зафиксированные в понятии или суждении; 2.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 2.3 сопоставляет существенные признаки объектов обобщения; 2.4 определяет принадлежность объектов к данному понятию или суждению

3. 3.1 Умеет творчески применять сформированные различные виды обобщения: 3.1.1индуктивное обобщение; 3.1.2дедуктивное обобщение; 3.2 Умеет творчески применять сформированные различные способы обобщения: 3.2.1формально-логическое обобщение (несложные объекты); 3.2.2диалектическое обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.3системно-структурное обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.4проблемное обобщение

4.Умеет фиксировать обобщение в оптимальной форме

Приложение 5.4

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Умеет строить элементарное доказательство по алгоритму (тезис – конкретное понятие, 2 – 3 аргумента – примеры, факты)

Основная школа

1.Различает компоненты доказательства: 1.1 тезис (суждение, истинность которого надо доказать); 1.2 аргументы (суждения, из которых выводится истинность тезиса); 1.3 форму доказательства (способ логической связи между тезисом и аргументами)

2.Умеет осуществлять разные виды и формы доказательств: 2.1 прямое индуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся менее общими суждениями); 2.2 прямое дедуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся более общими суждениями); 2.3 косвенное аналогичное доказательство – доказательство «от противного» [умеет устанавливать истинность тезиса посредством доказательства ложности противоречащей ему мысли (антитезиса)]; 2.4косвенное разделительное доказательство - «метод исключений» (умеет исключать из полностью исчерпывающей совокупности альтернативной мысли, кроме одной, которая является доказываемым тезисом);

3.Владеет всеми видами опровержения: 3.1опровержение тезиса посредством выведения из него ложных следствий («сведение к абсурду»); 3.2 опровержение тезиса посредством установления истинности антитезиса; 3.3 опровержение аргументов; 3.4 опровержение связи тезиса и аргументов

Приложение 5.5

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Осуществляет частичный перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы

Основная школа

1. Умеет определить проблему

2. Определяет для решения проблемы новую функцию объекта (новое значение, роль, обязанность, сферу деятельности)

3. Осуществляет перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы

4. Комбинирует известные средства для решения проблемы

5. Формулирует гипотезу по решению проблемы

Приложение 5.6

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Умеет выделять существенные и несущественные признаки предметов, явлений

2.Различает родовое понятие

3. Различает видовое понятие

Основная школа

1. Различает объем понятий (определяемые объекты)

2. Различает содержание понятий (совокупность существенных признаков)

3. Различает родовое понятие (объем понятия содержит объем другого понятия)

4. Различает видовое понятие (объем понятия содержится в объеме другого понятия)

5. Умеет осуществлять родовидовое определение понятий (находит ближайший род объектов определяемого понятия и их отличительные существенные признаки)

6. Коммуникативные умения и навыки (коммуникация – общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие с помощью языка некоторого мыслительного содержания)

Приложение 6.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет в случае непонимания задавать восполняющие вопросы (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?»

2.Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером

Основная школа

1. Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером и назначением

2. Различает и обоснованно выбирает тип ответа

3. Умеет в случае непонимания задавать вопросы 3.1 восполняющие (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?») 3.2 уточняющие (закрытые, направленные на выяснение истинности или ложности)

4.Умеет пользоваться свернутыми формами ответа 4.3таблицы 4.4графики

Приложение 6.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Ставит вопросы к: 1.1 тексту учебника 1.2 рассказу учителя 1.3 ответу ученика

2.Ведет несложный диалог 2.1 на основе иллюстраций 2.2 картинок 2.3 диафильма 2.4 без использования наглядных средств

3.Умеет самостоятельно строить небольшой рассказ

4.Умеет связно излагать свои действия

5.Умеет кратко передавать свои впечатления о каком-либо событии

6.Умеет по плану пересказывать содержание учебного текста 6.1 подробно 6.3 выборочно

7.Умеет по плану пересказывать содержание отрывка художественного произведения 7.1 подробно 7.3 выборочно

Основная школа

1. Умеет вести диалог в целях получения, уточнения и систематизации информации

2. Умеет связно излагать материал из нескольких источников

3. Умеет аргументировать свое высказывание

4. Умеет свертывать и разворачивать информацию

5. Умеет рецензировать ответы других

Способности – это способ действия, т.е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и возможностью эффективно применять ее на практике. Способности развиваются в ходе деятельности на основе задатков.

Задатки – это генетические предпосылки развития, анатомофизиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки – врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. В качестве задатков выделяют: типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.

На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки, развиваясь, приобретают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей происходит процесс компенсации, т.е. развитие других задатков. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности и на основе задатков при благоприятных условиях.

Познавательные способности – развитые свойства познавательных процессов и интеллекта, которые обнаруживают себя и развиваются в ходе успешного решения проблем и задач.

Развитие познавательных способностей младших школьников базируется на любознательности как мотивационном свойстве мышления.

Любознательность – любовь, тяга к знанию, проявление познавательного интереса. Любознательность свойственна детям как интенциональный способ познания окружающего мира, его спонтанное исследование. Новизна объектов, к которым стремится ребенок, новые способы действий, которые он реализует, новое пространство, в которое он желает попасть, – часто опасны, непредсказуемы, приводят к проблемам и сложностям. Это зачастую порождает доминирование ограничений, запретов со стороны взрослых на проявление собственной любознательности, познавательной активности, исследовательского поведения детей. Любознательность превращается в любопытство – познавательный интерес к запретному, проявление пытливости в познании. Становление любопытства как личностного свойства, с одной стороны, выступает предпосылкой формирования интеллектуальной деятельности . С другой стороны, постепенное осознание ограничений и запретов в отношении проявлений своей любознательности во многом связано со становлением морального сознания (выраженного в обретении способности осознанно соблюдать или нарушать социальные запреты и ограничения).

Любознательность и любопытство детей своими разнообразными проявлениями радуют и настораживают одновременно. Родители зачастую довольно противоречиво реагируют на проявления любознательности детей. Вследствие этого одни дети с увлечением бегут обследовать новый интересный, а иногда и опасный объект, а другие боятся сделать самостоятельный шаг. Или в присутствии взрослого ребенок перестает проявлять познавательную инициативность, которая переходит в потаенный план детских инициатив.

А порой ребенок задает такие вопросы, на которые родитель затрудняется ответить и начинает редуцировать сам посыл к вопрошанию.

Любознательность характеризуется стремлением ребенка любым способом обследовать новую, неизвестную вещь, неизведанное пространство, узнать смысл нового слова. Новизна и разнообразие способов исследования – это необходимые условия открытия нового, а значит – условия познавательного и интеллектуального развития ребенка. Однако, как отмечалось ранее, новизна объектов и способов действий часто вызывает ошибки, а порой и тяжкие последствия, которые расстраивают как родителей, так и самого ребенка. И естественно, что многие проявления любознательности вызывают запреты и ограничения со стороны взрослых или начинают сдерживаться страхами самого ребенка.

Мы придерживаемся идеи необходимости содействия ребенку в развитии собственной любознательности, стараясь преобразовать ее в целенаправленную исследовательскую деятельность, ведущую к становлению устойчивой исследовательской позиции личности .

Содействовать ребенку в становлении исследовательской позиции необходимо с дошкольного возраста, когда закладываются познавательные стратегии, познавательная активность в различных видах деятельности (игре, общении, исследовании) становится произвольной и сознательно управляемой. Но основной процесс преобразования исследовательского поведения в исследовательскую деятельность происходит в младшем школьном возрасте. Социокультурное нормирование исследовательского поведения в начальной школе, содействие или противодействие преобразованию исследовательской активности в исследовательскую деятельность, поддержка или наказание проявлений детской любознательности, безусловно, определяют познавательные стратегии личности.

Проявления активности ребенка, с которыми мы сталкиваемся каждый день, его шалости и "плохое" поведение, игры и желание попасть туда, куда нам и в голову не пришло бы, – это все проявления любознательности, любопытства и исследовательской активности.

Период младшего школьного возраста – это время развития произвольности познавательных способностей ребенка. Кругозор младшего школьника расширяется за счет знакомства с различными дисциплинами, любознательности, направленной на познание окружающего мира. Как правило, познавательные интересы младших школьников неустойчивы: в 1-2 классе дети предпочитают узнавать как можно больше о мире животных, растений и только к 3-4 классу их начинают интересовать история, общественные явления, развитие человека. При этом, безусловно, существуют индивидуальные различия в развитии познавательных интересов. Например, одаренные дети отличаются устойчивостью и широтой интересов, что проявляется в их увлеченности различными, порой совершенно не связанными между собой объектами либо длительностью увлечения каким-то конкретным объектом на протяжении нескольких лет.

Однако отметим, что далеко нс всегда врожденная детская любознательность перерастает в осознанный интерес и любовь к познанию. Достичь этого, безусловно, важного для эффективного усвоения учебного материала и в целом для формирования культуры познания младшего школьника возможно средствами исследовательского обучения. Ведь ребенок появляется на свет с потребностью в познании, активностью в исследовании окружающего мира. В дальнейшем исследовательская позиция значительно облегчает жизнь школьнику, так как формирует важное личностное качество – самостоятельность в поиске информации и принятии решений. В младшем школьном возрасте ребенок активно изучает интересующие его вещи, с удовольствием участвует в экспериментировании, научается задавать вопросы и продуцировать гипотезы. Для того чтобы развивать познавательное мышление младшего школьника, необходимо сделать процесс обучения интенсивным и увлекательным, эмоционально насыщенным. Поддержка инициативы ребенка в изучении того или иного объекта окружающей действительности, активизация эмоций интереса и радости самостоятельного открытия выступают ориентирами исследовательской активности младшего школьника.

Самостоятельная познавательная деятельность – психологический фундамент учебной деятельности учащихся, задающий интерес к изучаемому материалу. И очень важно, как усваиваются новые знания, так как давно установлено, что если школьники только заучивают формулировки понятий, правил и решают задачи по образцам, то очень скоро утрачивают интерес к учению и долго не удерживают в памяти формально присвоенное знание. На уроках в начальной школе пока еще велик удельный вес заданий, выполняемых по готовым образцам. Учителя особый упор делают на количество выполняемых заданий, что не только не решает задач сознательного и прочного усвоения школьниками основ научных знаний и формирования увлеченного отношения к учению, но и ведет к значительным перегрузкам школьников. Между тем благодаря продуктивным видам самостоятельной учебной деятельности представляется возможным длительное время поддерживать интерес учащихся к занятиям.

Познавательная самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности относительно без посторонней помощи. Необходимым условием познавательной самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

В достаточной степени познавательная самостоятельность может быть реализована в условиях "активных методов обучения", к которым относится исследовательский подход. Именно в исследовательском подходе реализуется переход ребенка от "зоны актуального развития" в "зону ближайшего развития", что выводит ученика на качественно новый уровень освоения знаний – самостоятельный.

Формирование самостоятельности в младшем школьном возрасте можно назвать одной из актуальных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена содержанием обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, формирования у них активной жизненной позиции.

Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Первое участвует в формировании второго. Самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цели деятельности без посторонней помощи. Необходимым условием самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности. В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность школьников рассматривается как одно из средств реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний.

И. Я. Лернер под познавательной самостоятельностью понимал "сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска. <...> Формой проявления познавательной самостоятельности является решение учащимися познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения. <...> Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и... педагогическим средством ее формирования" .

Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как эффективный путь ускоренного перехода ребенка в зону его ближайшего развития. Познавательная самостоятельность – качество личности – проявляется в самообразовании, такой форме самостоятельного познания, которая осуществляется посредством самостоятельной познавательной деятельности.

Развитие познавательной самостоятельности младших школьников эффективно при включении учащихся в учебноисследовательскую деятельность, организованную на основе следующих принципов:

• – принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим и т.д.);
• – принципа осознанности (как проблемы, цели и задачи, так и ход исследования и его результаты должны быть отрефлексированы);
• – принципа самодеятельности (ученик может овладеть ходом исследования только через проживание его, т.е. через собственный опыт: можно 10 раз выслушать, что такое литораль, но понять это можно только тогда, когда увидишь сам);
• – принцип наглядности (наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ученик изучает мир не по книжным знаниям, которые могут быть весьма искаженными, а какой он есть на самом деле);
• – принцип культуросообразности (важно учитывать ту традицию миропонимания, которая существует в данной культуре; ту традицию взаимодействия, которая существует в данной социальной общности).

Познавательные проблемы для ученика должны иметь личностную ценность, отвечать его потребностям и интересам. При постановке проблем необходимо учитывать возрастные и индивидуальные возможности младшего школьника, уровень развития произвольности его познавательных процессов, общих и специальных способностей. Так как познавательные интересы в младшем школьном возрасте у большинства детей неустойчивы и носят ситуативный характер, то познаваемые проблемы должны быть локальны во времени и динамичны по пути познания. Содержание и формы познавательной деятельности должны проектироваться с учетом свойств мышления и особенностей когнитивного стиля младшего школьника. Исследуемый материал должен представлять нечто новое, необычное, контрастное, входить в противоречие с какими-то представлениями младших школьников.

При планировании исследовательской деятельности необходимо использовать смену деятельности, интерактивные формы обучения, разнообразные формы деятельности, механизмы индивидуальной включенности в деятельность ребенка в зависимости от его биологических и психологических особенностей. При сохранении у учителя ведущей роли в организации познавательной деятельности школьника у ученика должно быть субъектное переживание самостоятельности организации пути собственного познания.

Для повышения эффективности организации самостоятельной познавательной деятельности можно следовать принципу контрастности переживаний. Для этого при организации исследования следует использовать перемену

мест: проведение полевых исследований вне школы, выход на природу, экскурсии, работу с классом в других помещениях школы или учреждениях.

Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у учителя не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся. При построении организации исследований в рамках образовательного процесса, с нашей точки зрения, наиболее важными становятся следующие моменты:

• выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя;
• хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он проведен учителем безукоризненно правильно;
• организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика;
• оказание взаимоинициирования саморазвития (как ученика, так и учителя) через совместный поиск неизвестного в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
• раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику.

Важно, чтобы в процессе организации исследовательской деятельности учащихся сохранялась ситуация предзаданной неизвестности (как для ученика, так и для учителя), благодаря чему совершенно по-особому начинает выстраиваться вся система взаимодействия участников образовательного процесса. В этом случае мы, возможно, сможем говорить, что такая организационная система будет способствовать развитию исследовательской позиции, а не просто позволит ученику освоить процедуру определенных операций и действий.

В конечном счете важно, чтобы процесс обучения выстраивался по принципу самоопределяемого учения. В этом случае в задачи школы в целом и конкретного учителя в частности будет входить создание максимально насыщенной среды, провоцирующей (стимулирующей, направляющей) к развитию познания и самоопределения в этом процессе.

Значимо для учителя самому научится:

• 1) создавать среду, провоцирующую (делающую необходимым) учащегося на самоопределение и самоуправление в принятии решения – а это возможно делать через ситуацию необходимости принятия самостоятельного решения в условиях выбора в поливерсионной среде на основе исследовательской позиции;
• 2) выстраивать диалогическое (а не монологическое) общение с учениками, в котором вопрошание к внутреннему миру другого будет занимать значимое место;
• 3) провоцировать на появление вопросов и желание поиска на них ответов (а не выдавать на все готовые ответы и учить однозначности правильности);
• 4) выстраивать доверительные отношения с учащимися на основе договора и взаимной ответственности (это особенно тяжело, так как зачастую взрослые либо не готовы отдать ответственность за ребенка самому ребенку, либо – другая крайность – начинают с него требовать как со взрослого, каковым он еще не является ни внешне, ни внутренне);
• 5) учитывать интересы и мотивации ребенка, не забывая про свои;
• 6) давать учащемуся право в принятии значимых для учащегося решений;
• 7) развивать у самого себя "открытое мышление", а не замыкать его на основе идеи, что "учитель должен знать все" и заранее планировать все и вся.

К сожалению, ролевая позиция учителя как транслятора знания зачастую очень захватывает и уводит от позиции исследователя. Но если учитель хочет развивать исследовательскую позицию у своих учеников, то прежде следует работать над собой. Учителю постоянно следует рефлексировать по отношению к собственной деятельности, отслеживая: что именно он развивает теми или иными действиями; на что реально направлены те нормы деятельности, которые он вводит для учеников; насколько он сохранил в себе посыл к саморазвитию; в какой степени в нем явна потребность к исследованию как способу взаимодействия с миром, другими и самим собой.

Важной составляющей в развитии способности решения познавательных задач у младших школьников является становление знаковой и символической репрезентации познавательной деятельности . Так, в исследовании А. Н. Вераксы было показано, что решение познавательных задач младшими школьниками становится эффективным при использовании знакового опосредования. В сознании младших школьников при столкновении со схожими познавательными ситуациями строится в знаковой форме однозначная модель, с помощью которой он анализирует существенные свойства ситуации в отрыве от ее конкретики. Символическое опосредование (через построение замещающего образа ситуации) младшими школьниками применяется в ситуации неопределенности. В этом случае ориентировка в ситуации заменяется анализом наглядных свойств образа. Н. А. Веракса выделяет два типа такого рода образов: 1) продуктивная символизация (замещающие объективные свойства ситуации неопределенности); 2) непродуктивная символизация (переживание субъекта, оказавшегося в ситуации неопределенности).

Важной составляющей в развитии познавательных способностей младшего школьника выступают процессы понимания. Понимание можно оценить по особенностям мыслительных операций, стратегиям поиска решений, объему, глубине, отчетливости, времени, необходимому для поиска положительного результата решения задачи. Ошибка является необходимым элементом учебной деятельности, поэтому должна быть вовремя обнаружена, идентифицирована и измерена. Своевременное ее распознавание предполагает активизацию мыслительной деятельности, способствует формированию познавательного субъектного опыта и школьной успешности.

Понимание у школьников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях повышенной сложности может быть сенсорное понимание с последующим переходом в операциональное.

• Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. С. 116.
• Обухов А. С. Исследовательская позиция личности // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1. С. 61–75.
• Лернер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. № 4. С. 35.
• Веракса А. Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 103–111.

Введение

Каждый педагог, в каком бы учебном заведении он не работал, хорошо знает, что от создания активности в обучении во многом зависит успех урока, лекции, беседы, любого воспитательного мероприятия. Знание своего предмета не дает возможности хорошего обучения.

Необходимо создать интерес, который ведет к активной деятельности учащихся. Однако необходимо пробуждение к познавательному интересу - это всего лишь начальная стадия большой и сложной работы по воспитанию глубокого интереса к занятиям и потребности в самообразовании. Многие даже убеждены, что если детям интересно слушать учителя, значит урок прошел хорошо. Нередко не задумываются над тем, как работали ученики на уроке, какие главные направления избрал преподаватель для пробуждения и развития творческой активности, самостоятельности мысли, стремления к самообразованию и самовоспитанию у своих питомцев. А ведь в этом состоит сегодня главное!

Педагоги должны обучать тому, чтобы обучение вело за собой развитие всех качеств личности, если оно соответствует его зоне ближайшего развития. Учащиеся только тогда будут усваивать знания, умения и навыки, когда они активно действуют. Информация учителя должна быть интересной для учащихся.

Внеклассная работа в период обучения в школе имеет большое воспитательное значение, это одна из составных частей деятельности преподавателя. Внеклассная работа преследует те же задачи, что и учебный курс, то есть приобщает учащихся к пониманию предмета, обогащает их знания, расширяет кругозор, содействует росту интереса к школьным предметам.

Проблема исследования: Что и как способствует формированию познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Актуальность: Формирование познавательных умений учащихся.

Объект исследования: Формирование познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Предмет исследования: Внеклассная работа, как один из методов формирования познавательных умений учащихся.

Цель данной курсовой работы: Рассмотреть процесс формирования познавательных умений у учащихся во внеклассной работе.

Гипотеза: Внеклассная работа является неотъемлемой частью процесса формирования познавательных умений учащихся.

Задачи курсовой работы:

Исследовать внеклассную работу, как фактор формирования познавательных умений.

На основании изученного теоретического материала, рассмотреть организацию внеклассной работы в школе.

Проанализировать и обобщить материал по изученной теме.

Формирование познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла

Изучение предметов естественного цикла вызывает у многих учащихся большие затруднения. Причина заключается в неумении самостоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. На вопрос «Что вы считаете необходимым сделать, чтобы улучшить успехи в изучении физики, химии, биологии?» более 30% опрошенных учащихся написали, что надо научить их самостоятельно работать.

Исследования, проведённые в конце 60-х гг. прошлого столетия психологами и дидактами, показали, что для успешного обучения необходима ориентация учителя не только на сообщение учащимся системы готовых знаний, но и на формирование у них системы познавательных умений и навыков: умения должны формироваться в процессе усвоения научных понятий, законов и теорий.

Познавательными называются умения, посредством которых человек приобретает знания самостоятельно. При определении состава таких умений следует исходить прежде всего из анализа основных источников знаний. По предметам естественного цикла (физике, химии, биологии) для учащихся основными источниками знаний являются учебники, наблюдения, опыты, измерения. Эти умения называют общими. Для их успешного формирования необходима целенаправленная и согласованная работа всего педагогического коллектива учебного заведения, чёткий и систематический контроль за деятельностью педагогов.

Исследования психологов (А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной) показали, что все умения формируются только в деятельности. Под деятельностью понимают процесс взаимодействия с окружающим миром. Психологи по-разному классифицируют виды деятельности, но большинство выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности придает ей определённую направленность.

Основной составляющей какой-либо деятельности является действие - процесс, подчинённый определённой цели, результату, который должен быть достигнут. Действия слагаются из операций, т.е. способов осуществления действия. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное определённой цели. Но затем оно может включаться в другое, более сложное по операционному составу действие, становясь одним из способов его выполнения, т.е. операцией.

Для успешного формирования умений выполнять то или иное действие необходимо прежде всего самому учителю провести анализ структуры действия, чётко представить, из каких элементов (операций) складывается его выполнение. Выделив отдельные элементы (шаги), необходимо определить наиболее целесообразную последовательность их выполнения и наметить систему упражнений, обеспечивающих уверенное, почти автоматическое выполнение учащимися простых действий, затем организовывать их выполнение.

Выполнение сложных действий осуществляется по этапам. В процессе формирования познавательных умений выделяют следующие этапы: осознание учащимися значения овладения умениями выполнить данное действие - мотивационная основа действия; определение цели действия; уяснение научных основ действия; определение основных структурных компонентов действия (операций), общих для широкого круга задач и не зависящих от условий, в которых выполняется действие (такие структурные компоненты выполняют роль опорных пунктов действия); определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие, т.е. построение модели (алгоритма) действия (путём коллективных и самостоятельных поисков); организация выполнения наибольшего количества упражнений, в которых действия учащихся подлежат контролю со стороны учителя; обучение учащихся методам самоконтроля; организация упражнений, требующих от учащихся умения самостоятельно выполнять данное действие (при изменяющихся условиях); использование данного умения при выполнении действия для овладения новыми, более сложными умениями в более сложных видах деятельности. Реализация межпредметных связей способствует повышению качества усвоения фундаментальных понятий, ускоряет процесс формирования познавательных умений и умений практического характера.

Можно, исходя из дидактической цели, выделить пять видов учебных умений: познавательные, экспериментальные, организационные, самоконтроль, оценочные.

Первостепенное значение работе с книгой придавала Н.К. Крупская. Она так формулировала правила этой работы: «...Первая задача при чтении - это уяснить себе и усвоить прочитанный материал. Вторая задача - продумать прочитанное. Третья - сделать из прочитанного необходимые для памяти выписки. И наконец, четвёртая задача - это дать себе ответ, чему новому научила прочитанная книга...» (Крупская Н.К. Избранные произведения. - М.: Просвещение, 1965). Эти правила сыграли большую роль на этапе самообразования.

Методика поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, основанная на структурно-логическом анализе содержания предметов естественного цикла, что позволяет выделить в них в качестве общих основных взаимосвязанных структурных элементов знаний научные факты, понятия, законы и теории. На основе анализа новых научных фактов вводятся новые научные понятия. Законы выражают существенные связи между понятиями. Научные теории оперируют системами понятий, т.е. тоже выражают связи между понятиями, но связи более широкие, чем те, которые выражают законы.

Для выработки общего умения работать с учебной и дополнительной литературой знание структурных элементов имеет важное значение. Учащиеся 7-го класса к концу первого полугодия должны их знать и выделять в тексте, т.к. к этому времени они уже имеют понятие о молекулярно-кинетической теории, о законах (закон Паскаля, закон сообщающихся сосудов, закон Архимеда): у них уже сформирован целый ряд понятий (материя, вещество, масса, плотность вещества, сила, скорость, давление). Они знакомы с целым рядом научных фактов, на основе анализа которых вводились новые для них понятия, например, такие факты, как постоянство отношений массы данного вещества к его объёму (на этой основе вводится понятие плотности); равенство отношений отрезков пути, пройденного телом, ко времени (на этой основе вводится понятие равномерного движения и скорости равномерного прямолинейного движения).

Для выработки умения выделять в тексте элементы научных знаний надо систематически предлагать учащимся после прочтения нового параграфа вопрос: какие структурные элементы системы научных знаний содержатся в прочитанном тексте?

Также важно научить классифицировать понятия. Учащиеся должны знать основные группы естественнонаучных понятий: структурные формы материи - вещество и поле; свойства тел, вещества и полей; явления (физические, химические, биологические); величины, количественно характеризующие свойства тела и явления; приборы, машины, установки.

В старших классах (9-11-й) необходимо выделить в самостоятельную группу особый класс величин, играющих особую роль в процессе научного познания, - фундаментальные физические постоянные. Общим для всех них является неизменность в определённых границах применимости, независимость от условий.

Когда вводится то или иное понятие, надо подчёркивать, что оно характеризует, к какой группе относится. При изучении величин необходимо подчеркивать, что характеризует данная величина: какое свойство тел (веществ) или какое явление.

Недостаточна только выработка умения определять в тексте основные элементы систем научных знаний, необходимо ещё и раскрыть общие требования к усвоению каждого из них, разъяснить, что нужно знать о структурных формах материи, о явлениях, о величинах, о законах, о теориях, и т.д., независимо от того, к какой области знаний они относятся.

Сформулированные рекомендации выписываются на плакаты или карточки. Многие учителя рекомендуют учащимся переписывать их в тетради, для чего в конце тетради отводятся 6-8 свободных страниц. Эти рекомендации выполняют роль планов обобщённого характера при изучении учебного материала и при построении ответов, потому что их структура не зависит от частных особенностей материала.

Формирование умений измерять является одним из важных умений, общих для физики, химии, биологии и математики. Линейные размеры тел, площади, объёмы, температуры учащиеся измеряют уже в начальной школе при изучении математики и природоведения. В 5-8-м классах эти умения развиваются и дополняются более сложными - умениями измерить скорость, массу и вес тела, плотность вещества, силу тока, напряжение на участке цепи, электрическое сопротивление.

Большая роль в формировании учебно-познавательных умений, общих для цикла учебных дисциплин, отводится разнообразию форм организации учебных занятий (конференции, внутрипредметные и комплексные семинары, интегрированные уроки, практикумы, экскурсии, внеклассная работа в школе). В данной курсовой работе предусматривается изучение процесса формирования познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Реализуя одну из выше перечисленных учебных программ или разрабатывая свою учебную программу, педагог тщательно продумывает основные знания и умения учащихся, которые они должны сформировать в процессе обучения по данной программе.

Кроме знаний, умений и навыков учащиеся должны развивать в себе качества личности: способы умственных действий, навыки самоуправления, эмоционально-нравственные, эстетические и деятельностно-практические свойства. Все эти группы качеств личности сливаются воедино, образуя компетентную личность в области экономических знаний.

1-ая группа умений. Знания, умения и навыки (ЗУН). Классификация ЗУН.

I. По локализации отражения:

1. Индивидуальные знания - это знания конкретного человека, его личный опыт в изучении окружающего мира, трудовых отношений, общения.

2. Общественные знания - это знания, выработанные поколения предшественников; материальные, духовные ценности, признанные всеми.

Например, в программе Б.А.Райсберга и А.С.Прутченкова «Введение в экономику. Основы экономики и предпринимательства. Основы бизнеса» отмечено: что учащиеся должны знать (общественные знания должны стать индивидуальными):

- что представляют собой экономические закономерности, их специфические отличия от законов физического мира;

II. По форме отражения :

1. Знаковые и вербальные, которые представлены в виде знаков, в виде языковой устной и письменной формы, в виде формул, теоретических правил и формулировок.

2. Образные, которые представлены конкретными образами и могут быть восприняты органами чувств.

Например, образ предпринимателя, банкира, менеджера, их внешний вид, манера поведения.

3. Вещественные, которые существуют в предметах труда, литературе, искусстве.

Например, портрет или скульптура банкира.

4. Процедурные, которые отражены в текущей деятельности людей, в их практических умениях и навыках, в различных технологиях, в результате трудового процесса.

Например, в программе Б.А. Райсберга и А.С. Прутченкова «Введение в экономику. Основы экономики и предпринимательства. Основы бизнеса» отражено, что учащиеся должны знать:

- основные понятия и термины: валовой национальный продукт, заработная плата, рентабельность, безработица, производительность труда, бюджет, налоги, банки, кредит.

III. По психическому уровню:

1. Узнавание знаний.

2. Воспроизведение знаний.

3. Понимание знаний.

4. Применение знаний в практической деятельности.

5. Автоматические действия, которые осуществляются на уровне интуиции, бессознательного, непроизвольного выполнения действий.

6. Отношение к знаниям, которое отражает собственный взгляд, свою точку зрения на предмет или явления.

7. Потребность, которая выражается в желании познать, применить знания в практической деятельности и выработать устойчивый навык применения знаний.

Например. Учащиеся должны уметь:

- анализировать причины различий в уровне оплаты труда;

- различать источники и составляющие доходов;

- проводить различия между безработными и незанятыми. (Программа Л.Л.Любимова, А.А.Мицкевича и др. «Образовательная область «Экономика»).

IV. По области и предмету познания : гуманитарные, математические, философские, живая и неживая природа, общество, техника, искусство.

2-ая группа умений. Способы умственных действий (СУД). Классификация СУД.

I. По характеру средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные.

Например. Деньги, функции денег: единица счета, средство обмена, средство накопления. (Программа С.Равичева, Т.Протасевича «Современная экономика»).

II. По логической схеме процесса : сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антипатия, гипотеза, эксперимент, верификация и т.д.).

Например. Различать и сравнивать организационно-правовые формы предпринимательства. (Программа Л.Л.Любимова, А.А.Мицкевича и др. «Образовательная область «Экономика»).

III. По форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория.

Например. Ученики выясняют причины появления экономических функций государства, открывают причины неэффективности государственной деятельности. (Программа Л.Л.Любимова и Н.А.Раннева «Основы экономических знаний»).

IV. По типу логики: рассудочно-эмпирические и разумно-теоретические.

V. По способу работы:

1. Умения и навыки планирования учебной деятельности. Ученик осознает задачи учебного процесса, умеет строить целеполагание, владеет навыками рационального пути выполнения задания, продумывает алгоритм деятельности, может планировать деятельность на день, неделю, месяц, год и т.д.

2. Умения и навыки организации собственной учебной деятельности. Ученик умеет организовать свой рациональный режим работы, может оборудовать рабочее место, владеет навыками и способами умственной деятельности.

3. Умения и навыки восприятия информации. Ученик умеет работать с различными источниками информации, владеет навыками работы с книгой, словарем, компьютером, управляет собственным вниманием, наблюдением, запоминанием и воспроизведением.

4. Умения и навыки мыслительной деятельности. Ученик осмысляет учебный материал, выделяет главное и существенное, анализирует и синтезирует, абстрагирует и конкретизирует, классифицирует, обобщает, доказывает, строит рассказ, аргументирует ответ, формулирует выводы и умозаключения, пишет сочинения, решает задачи и проблемы.

5. Умения и навыки оценки и осмысления. Ученик владеет навыками самоконтроля и взаимоконтроля результатов учебной деятельности, понимает свои достижения, оценивает экономические, экологические, эстетические, этические явления, умеет проверять правильность и прочность теоретических знаний и практических навыков, проводит рефлексивный анализ.

Например. Учащиеся должны:

- владеть общекультурными умениями современного предпринимателя;

- уметь пользоваться различными источниками информации: справочниками, правовыми документами, научной литературой;

- уметь оформлять простейшие документы по ведению бизнеса;

- уметь заниматься самообразованием, используя необходимую литературу. (Программа В.Ф.Мерзлякова «Основы бизнеса).

3-ья группа умений. Самоуправляющие механизмы личности (СУМ). Классификация СУМ.

1. Потребности. Потребности - это фундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду в чем-либо и являющиеся источником психических сил и активности человека. Потребности разделяются на материальные (пища, одежда, жилье), духовные (эстетические наслаждения), физиологические и социальные (в общении, труде, общественной деятельности, познании, самоопределении, самоутверждении, самовоспитании, самообразовании, самосовершенствовании).

2. Направленность. Направленность - это совокупность устойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности. В нее входят интересы, взгляды, социальные установки, ценностные ориентации, убеждения, морально-этические принципы, мировоззрение.

3. Я-концепция. Я-концепция личности - это устойчивая, осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение. Я-концепция включает в себя систему качеств человека: я нравлюсь, я способен, я нужен, я могу, я творю, я знаю, я управляю, я владею.

Например. Учащиеся должны отвечать на вопросы:

- является ли стремление людей к росту благосостояния движущей силой экономического развития человечества;

- выгодно ли быть честным;

- какой парадокс лежит в основе рыночной экономики. (Программа В.И.Липсица и Л.В.Антоновой «Основы экономических знаний»).

4-ая группа умений. Эмоционально-нравственная сфера (СЭН). Классификация СЭН.

1. Эстетическое воспитание: чувство красоты, способность видеть и понимать прекрасное, приобщение к литературе, музыке, искусству, танцу, театру, кино.

2. Воспитание нравственных качеств: свобода, достоинство, честь, ответственность, совесть, стыд, любовь, доброта, экономическая и экологическая культура, воля, добродетель.

Например. Эмоциональные отношения. Правила применения комплиментов. Культура взаимоотношений мужчин и женщин. Культура поведения за столом. Внешний облик делового человека. (Программа В.Ф.Мерзлякова «Основы бизнеса»).

5-ая группа умений. Деятельностно-практическая сфера (СДП). Классификация СДП.

1. Трудовые знания, умения и навыки: естественнонаучные, политехнические, операционные, мастерство, культура труда.

2. Трудолюбие: активность, прилежность, потребность, готовность, сознательность, усердие, воля.

3. Трудовая нравственность: отношение к труду, взаимоотношения в процессе деятельности, профориентированность, стимулы, ценности, отношение к результатам деятельности.

Например. Практикумы: Пригоден ли я быть менеджером. Как получить и использовать кредит. Как рассчитать цену товара. Оценка ожидаемого риска. (Программа Б.А.Райсберга и А.С.Прутченкова «Введение в экономику. Основы экономики и предпринимательства. Основы бизнеса»).

Учебная программа по экономике, учитывающая знания, умения и навыки учащихся, способы их умственных действий, механизмы самоуправления личностью, эмоционально-нравственную и деятельностно-практическую сферы, направлены на развитие компетенций личности в области экономики.

Навык – деятельность, сформированная путем повторения и доведения до автоматизма.

Классификация

Различаются навыки перцептивные, интеллектуальные и двигательные.

Навык двигательный – автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее.

Навык интеллектуальный – автоматизированные приемы, способы решения встречавшихся ранее умственных задач.

Навык перцептивный – автоматизированные чувственные отражения свойств и характеристик хорошо знакомых, неоднократно воспринимавшихся прежде предметов.

Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Классификация

Специальные (частные) умения.

Умения рациональной учебной деятельности.

Логические умения

Эвристические умения

Общеучебные умения.

1особенности формирования интеллектуальных мнемических мыслительных имажинитивных умений. Мнемические умения оператора связаны с функционированием двух типов памяти: долгосрочной и краткосрочной (или оперативной), причем второй тип особенно характерен для деятельности диспетчера. Оперативная память используется для сохранения воспринятой информации в течение относительно короткого периода времени или для того, чтобы вызвать в сознании некоторую часть информации, хранящуюся в долгосрочной памяти. Примером использования мнемических умений, основанных на функционировании краткосрочной памяти, может служить быстрое запоминание оператором серии последовательно появляющихся сигналов для их последующего декодирования и анализа. Мнемические умения, основанные на функционировании долгосрочной памяти, используются для запоминания, длительного хранения и периодического воспроизведения различных профессиональных знаний, в частности сведений о характеристиках объектов управления, алгоритмов решения типичных задач и т.п. В процессе функционирования мыслительных умений происходит переработка информации, хранящейся как в оперативной, так и в долгосрочной памяти, для принятия решений о необходимых воздействиях на управляемый объект. Примерами использования мыслительных умений могут служить следующие: определение наладчиком характера и причин неполадок в работе технического устройства, регулирование аппаратчиком технологического процесса переработки сырья в непрерывном химическом производстве, основанное на логическом анализе причин, вызвавших то или иное отклонение от заданных параметров, и т. п.Функционирование имажинитивных умений представляет собой процесс мысленного построения образов таких предметов или явлений, которые непосредственно не воспринимались оператором. При этом он опирается на имеющиеся у него понятия и представления о родственных предметах или явлениях. В зависимости от наличия или отсутствия готовых устных или графических описаний процесс построения образов (объекта или ситуации) носит либо репродуктивный, либо творческий характер. Примером использования умений первого типа может служить построение рабочим образа незнакомого механизма по рабочим чертежам. К имажинитивным умениям второго типа следует отнести такие умственные операции, как экстраполяция маршрута и времени движения самолета диспетчером в системе управления воздушным движением или сведение пилотом показаний отдельных приборов в единое представление о режиме полета самолета.

2Назначение и проведение профконсультации. Можно условно разделить все основные направления профконсультационной помощи на три части:

1.Помощь профилактического плана, когда школьников или работников предприятий и организаций, находящихся на грани банкротства или реорганизации постепенно готовят к сложностям профессионального и личностного самоопределения;

2.Помощь преимущественно экстренного плана (своеобразное “латание дыр”), когда для глубокой психологической профконсультации не хватает ни времени, ни сил, но все же клиенту оказывается хоть какая-то помощь;

3 Помощь в овладении профессией молодому специалисту, испытывающему трудности адаптации. Ранняя (детская) профконсультация проводится заблаговременно, когда до непосредственного выбора профессии достаточно времени. Она носит преимущественно информационный характер (общее знакомство с миром профессий), а также не исключает совместное обсуждение опыта ребенка, приобретенного им в каких-то видах трудовой деятельности. Школьная профконсультация направлена на постепенное формирование у подростков внутренней готовности к самоопределению, она включает в себя информационную составляющую, когнитивную (знание путей и способов подготовки к профессии), морально-волевую (подготовка подростка к выбору) и др. Профконсультация родителей учащихся является важнейшим элементом профориентационной работы. При проведении таких консультаций родитель выступает как бы в двоякой роли. С одной стороны, он должен рассматриваться как союзник профконсультанта в работе с подростком. .Профконсультация старшеклассников и выпускников школ предполагает более конструктивную работу, поскольку для более содержательных и продолжительных по времени бесед часто не оказывается подходящих условий. Особенность данного типа консультаций заключается в необходимости принимать конкретные решения или хотя бы значительно уменьшать количество возможных вариантов дальнейших путей после окончания школы. Особым видом консультации, приобретающей широкое распространение в наше время, является помощь безработным, которая может заключаться в освоении новой профессии, подбора нового места работы, а также в выборе учебного заведения, где можно приобрести новую профессию. Профконсультационная помощь работникам кадровых служб предприятий и организаций заключается в помощи специалистам учитывать психологические особенности кандидатов. Таким образом, клиентами профконсультанта потенциально могут быть самые разные люди, применительно к которым могут быть использованы и различные формы профконсультационной помощи.

3Понятие потребностей и мотивов. Потребности – субъективные явления, побуждающие к Деятельности и представляющие собой отражение нужды организма в чем-либо. Все многообразие потребностей может быть сведено к двум основным классам:

Биологические (витальные);

Информационные (лежащие в основе социальных потребностей).

Биологические потребности являются легко и быстро насыщаемыми. Регулирующая функция биологических потребностей ограничена, так как они определяют поведение в сравнительно небольшие отрезки времени, в течение кот. происходит удовлетворение потребностей. Если бы животное или человек действовали под влиянием только этих потребностей, то их активность была бы очень ограниченной.

Информационные потребности (к ним относятся и познавательные, и социальные) являются ненасыщаемыми или значительно менее насыщаемыми по сравнению с биологическими потребностями. Поэтому их регулирующая функция по отношению к поведению ч-ка является неограниченной.

Мотив – это побуждение к действию. Так, Ж. Годфруа определяет мотив как «соображение, по которым субъект должен действовать».

можно выделить внутренние мотивы и внешние мотивы. В основе внутренних мотивов лежат потребности человека, его эмоции, интересы. К внешним мотивам относятся цели, исходящие из ситуации (факторы среды). Совокупность внутренних и внеш-них мотивов определенным образом организуется и составляет мотивационную сферу Личности. Главные отношения, характеризующие мотивационную сферу Личности – отношения иерархии мотивов.

Иерархия фундаментальных потребностей (по А. Маслоу):

Физиологические потребности (пища, вода, сон и т.п.);

Потребность в безопасности (стабильность, порядок);

Потребность в любви и принадлежности (семья, дружба);

Потребность в уважении (самоуважение, признание);

1Имитационные модели. Информационные и информационно-процессуальные модели . Они служат хорошим началом инженерно-психологического анализа. Примером может служить модель, разработанная Зигелем и Вольфом. Разделив относительно небольшой, но важный участок трудового процесса на отдельные задачи, определив приоритеты между ними и установив время выполнения каждой – все это делается с помощью опытных специалистов-операторов – задавшись функцией, определяющей зависимость точности и скорости выполнения задачи от индивидуальных особенностей оператора, авторы сумели с достаточно высокой точностью предсказать статистические результаты реальных испытаний, таких как посадка самолета на авианосец, дозаправка в воздухе, воздушный перехват. Модель учитывает гибкость, характерную для опытного специалиста: темп труда зависит от обстоятельств – в сложной обстановке время, которое тратит оператор на одну задачу, может быть сокращено вдвое по сравнению с периодом спокойного, нормального труда. Вместе с тем возрастает и испытываемое напряжение, однако, до некоторого предела, после которого скорость выполнения работы резко снижается. Модель позволяет учесть возможность оператора сократить время на одну задачу за счет резервов групповой деятельности: сплоченности и проч. Т.о. моделируется синхронизация, которая типична для любого труда – замедляя или ускоряя действия, оператор добивается совпадения во времени различных событий трудового процесса. К сожалению, попытки воплотить идеи модели на отечественной почве пока не привели к успеху. Информационные и информационно-процессуальные модели. Большое распространение получила модель Шеннона, определяющая информацию, как меру неопределенности сигнала. Информация, которую несет сигнал, зависит от его вероятности: наибольшую информацию несут наиболее редкие из случайных сигналов; сигналы, которые не случайны, не несут никакой информации. Модель Шеннона была использована для моделирования процессов в канале связи между источником и приемником информации. Канал характеризуется ограниченной пропускной способностью: при прохождении через канал часть информации теряется. Психологи использовали эти представления для своих описаний вместе с информационной мерой для определения емкости памяти: 1 бит и меры пропускной способности канала: 1 бит/сек. В работах по измерению времени реакции на сигналы, несущие разные количества информации, было установлено, что время реакции возрастает с увеличением неопределенности сигнала.

2Требование к профессиональной консультации. Профессиональная консультация заключается в помощи людям при выборе профессии, а также планировании профессиональной карьеры в соответствии с возможностями, которые предоставляет личности общество и ее индивидуальные качества. Профессиональная консультация – составная часть системы профессиональной ориентации, проводится с учетом физических и психологических особенностей консультируемого, его общих и профессиональных интересов, склонностей и способностей, общей и профессиональной подготовки, медицинских и психологических требований к работнику данной профессии, а также сведений о спросе на рабочую силу, возможности трудоустройства и обучения по тем или иным профессиям и специальностям. Во многих государствах система профориентации молодежи включает в себя психологическую профессиональную консультацию. Психологическая консультация обычно проводится в форме беседы клиента с психологом.

Формы профессиональной консультации:

1)Справочная (профинформация)– сообщение информации об имеющемся спросе на рабочую силу и возможностях профессионального обучения; условиях приема в профессиональные учебные заведения; особенностях отдельных профессий (содержание и условия труда, требования, предъявляемые к работнику, области применения профессии, возможности дальнейшего повышения квалификации и продвижения, условий оплаты и т.д.);

2)Простейшая (например, в школе – практические советы учителей, родителей, хорошо знающих ученика, особенно когда он не может сделать самостоятельного выбора или делает его в явном противоречии с личными качествами и экономической ситуацией);

3)Определение профессиональной пригодности на основе психологического изучения личности. Эта форма профессиональной консультации наиболее ответственна и должна проводиться только специалистами.

Профессиональная психологическая консультация основывается на следующих принципах:

1)Добровольность участия клиента в консультации;

2)Его активность в принятии решения;

3)Конфиденциальность диагностической информации;

4)Многовариантность выбора.

3Педагогич этика и такт в ПП. Этика – есть теоретическая дисциплина, изучающая мораль (нравственность). Два этих термина – мораль и нравственность – синонимы. Нравственность выступает одним из важнейших, тонких и противоречивых компонентов регуляции отношений между людьми. Она – фундаментальный элемент культуры, хотя редко является “в чистом виде”.

Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.

1Характеристика возрастных особенностей становления лиячности. Проблема возрастной периодизации развития личности и ее практическая значимость для воспитания и обучения. Акселерация и ее влияние на процесс развития личности школьника. Проблема неравномерности психического и социального развития личности и возможности ее решения в практике воспитательной работы.

Культурно-историческая концепция развития личности Л.С. Выготского и ее влияние на современную школу. Центральная и побочная линии развития личности, их отражение в практике учебного заведения (детский сад, школа, средние специальные учебные заведения, вуз). Кризисные периоды в развитии личности (Л.С. Выготский, Э. Эриксон), причины их возникновения и возможности их решения в условиях образовательно-воспитательного процесса. Возрастные кризисы и возможности бесконфликтного развития человека; роль педагогического процесса (разных типов учебных заведений) в разрешении кризисных периодов развития личности. Ведущие виды деятельности как условие возрастного развития личности и их отражение в образовательно-воспитательном процессе.

Характеристика основных этапов развития личности: особенности развития и воспитания детей младшего школьного возраста, учащихся среднего школьного возраста (подростков), старших школьников (возраст ранней юности).Социальная ситуация развития личности младшего школьника. Кризис 6-7 лет (кризис первоклассника): причины возникновения и условия его разрешения. Готовность ребенка к поступлению в школу (критерии ее сформированности). Своеобразие физического и психического развития. Новый образ жизни ребенка в связи с поступлением в школу. Выработка произвольных форм поведения и особенности самосознания. Центральные и побочные линии развития в младшем школьном возрасте. Становление взрослости: подготовка к ней младшего школьника.

Особые трудности в развитии и воспитании личности в условиях начальной школы. Социальная ситуация развития личности подростка. Неравномерность физического, психического и социального развития как ведущее противоречие данного возраста. Потребность быть взрослым как психическое новообразование в развитии подростка и его учет в образовательно-воспитательном процессе школы. Условия проявления взрослости и инфантильности в процессе развития подростка. Проблема подростковой взрослости, формы ее проявления и условия ее формирования. Особенности проявления подросткового кризиса и пути выхода из него. «Трудный» подросток: причины, обуславливающие его развитие и особенности его воспитания. Социальная ситуация развития личности старшего школьника (возраст ранней юности). Потребность в жизненном и профессиональном самоопределении как психическое новообразование возраста, условия его возникновения и формирования. Готовность к самоопределению: показатели ее сформированности. Кризис выпускника школы: причины его проявления и условия разрешения. Проблемы юношеского возраста: максимализм, эгоцентризм, инфантилизм, идеализация и др., возможности их разрешения в образовательно-воспитательном процессе. Учет возрастных особенностей личности как педагогическая закономерность. Индивидуальные особенности развития личности и их учет в процессе воспитания и обучения. Соотношение возрастного и инди

2Педагогический такт и этика профконсультации . Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.Такт в буквальном смысле - «прикосновение». Исследователи проблемы педагогического такта по-разному трактуют это понятие:

Иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и тогда данное понятие приравнивается к понятию вежливости,

Тактичность - это выражение отношения учителя к делу обучения и воспитания,

Педагогический такт – это специфический инструмент влияния, требующий наличия профессиональных педагогических качеств: мастерства, творческого потенциала, нравственных чувств.

Сущность данного понятия с психологической позиции наиболее полно определил К.Д. Ушинский, хотя и не дал четкого определения понятия. Педагогический такт «не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими».

В современной педагогической литературе сегодня существуют разнообразные трактовки данного понятия. Приведем лишь некоторые из них. Педагогический такт - это:

«поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия педагога с детьми и воздействия на них» ;

«одна из основных педагогических способностей и важная составная часть педагогического мастерства педагога»;

«форма поведения, когда человек идет на моральный компромисс, но во имя высоких нравственных целей. Это смягчение, сознательное ослабление одного нравственного требования во имя верности другим»;

«мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения»;

«особое чувство оптимума, мера того, что делает педагог»;

«способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость в разрешении психологически тонких педагогических вопросов.

Этическая сторона процесса профконсультации предполагает соблюдение ряда этических норм при проведении беседы и психодиагностического обследования. Прежде всего психолог должен гарантировать конфиденциальность проведения профконсультации. Необходимо уважительно относится к испытуемому. Следует избегать в процессе диагностического обследования методик, вопросов, дискриминирующих личность, наносящих вред её достоинству, престижу. Важно соблюдение профконсультантом профессиональной тайны. Он должен гарантировать оптанту тайну результатов психодиагностического обследования, беседы. Сведения об учащемся могут быть переданы заинтересованным лицам только с добровольного согласия самого учащегося. Профконсультационное заключение должно носить рекомендательный характер. Оптант может придерживаться его по своему желанию. Успех профконсультации во многом зависит от самого консультанта, его умений, опыта, личностных особенностей.

Профконсультант должен:

Проявлять интерес к людям, с которыми он имеет дело, к их поведению;

Владеть методикой проведения консультации, иметь профессиональные знания в различных областях психологии;

Иметь хорошую междисциплинарную подготовку;

Обладать достаточно высокой общей культурой, быть высокоэрудированным человеком;

Уметь принимать решения в неожиданных ситуациях;

Обладать определенной социальной приспосабливаемостью (в связи с разнообразием контингента, нуждающегося в совете специалиста по выбору профессии).

3личность и наследственность . проблема формирования личности – проблема необъятная, значимая и сложная, охватывающая огромное поле исследований.

Наследственность проявляется в том, что ребенку передаются основные биологические признаки человека. С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомофизиологическое строение, тип нервной деятельности, характер обмена веществ, ряд рефлексов. Не передаются по наследству приобретенные в течение жизни навыки и свойства, наукой не выявлено так же особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.
К биологическим факторам относится врожденные особенности человека. Врожденные особенности – это особенности, которые ребенок получает в процессе внутриутробного развития, обусловленные рядом внешних и внутренних причин.

Билет

1Психологические условия труда. Условия труда в значительной степени обусловливают возникновение этих состояний. Отсюда следует, что рационализация условий труда является средством борьбы с отрицательными психическими состояниями, а значит, и средством повышения производительности труда. Социальная среда влияет на динамику мотивов трудовой деятельности непосредственно, - через групповую мораль, установки, взаимоотношения в группе, и опосредованно - через состояние человека. Также опосредованно - через изменения состояния человека - влияет на его отношение к труду и физическая среда (санитарно-гигиенические факторы, организация рабочего места, режим труда и отдыха и т. д.).Можно выделить следующие способы воздействия на отрицательные психические состояния и их предупреждение: улучшение организации трудового процесса, эстетической и санитарно-гигиенической обстановки, создание благоприятного психологического климата в коллективе, рационализация режима труда и отдыха и т.п., т.е. изменение условий труда в широком смысле. Что касается факторов физической среды, то их специально изучают гигиенисты, физиологи, врачи, инженеры. Психологов интересует влияние условий физической среды на психическое состояние работающих.

Замечено, что при дополнительном освещении производительность труда может повыситься даже не потому, что повысилась зрительная чувствительность, а потому, что работать в светлом помещении приятнее. Света, падающего на рабочее место, должно быть достаточно во избежание лишнего напряжения зрения во время работы. Большая освещенность требуется при работе с мелкими деталями. Согласно проведенным исследованиям, острота зрительной чувствительности повышается с усилением освещения, но до каких пределов усиления освещения продолжается эта закономерность еще неясно. Повысить зрительную чувствительность на работе можно не только усилив источник света, но и применив контрасты. Белое на черном фоне при несколько пониженной освещенности может ощущаться лучше, чем белое на сером фоне при нормальной освещенности. На психическое состояние человека плохо действует неравномерность освещения (появление в рабочей зоне блесков, ярких световых пятен, вызывающих раздражительность и утомление). Поэтому рекомендуется использовать матовые поверхности осветительных приборов, по этой же причине равномерный дневной свет (если его достаточно) лучше искусственного света. У гигиенистов существовало мнение, что вредно одновременное сочетание искусственного освещения с естественным. Сейчас это мнение подвергается сомнению. Ясно, что сумеречное естественное освещение, требующее напряженной адаптации - неблагоприятно для работы и поэтому следует включать дополнительное искусственное освещение. Проводились специальные исследования о том, какой свет осветительного прибора лучше влияет на работу и прежде всего на психическое состояние работающего. Был сделан вывод, что предпочтительнее белое или желтовато-белое освещение, а из цветных - зеленое имеет преимущество перед синим и особенно перед красным. Во время работы на состояние человека влияют и атмосферные условия: температура, состав воздуха, давление, движение воздуха, его физико-химические свойства и т.д. Следующий фактор, неблагоприятно влияющий на психику, - шум. Чем сложнее работа, тем отрицательнее действуют на нее посторонние звуки. Когда рабочие действия совершаются в большей или меньшей степени автоматически (как прочно сформировавшийся навык) посторонние звуки, если они нерезки и неразнообразны, не оказывают неблагоприятного действия на состояние человека и влияют на продуктивность его труда. На этом наблюдении основывается применение функциональной музыки.

2Понятие педагогической направленности . Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность».Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления направленности; анализ состояния и средств формирования педагогической направленности.

Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей; рефлексивное управление развитием учащихся.

Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития – призвания – «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников».Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников. Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.

3Методы профессиональной психологии Метод наблюдения - это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Успешность наблюдения и объяснения его результатов в конечном счете зависит от состояния знаний в исследуемой области. Наблюдение как научный метод должно отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, т.е. исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим, т.е. строиться на основе плана и проводиться на протяжении определенного периода времени. Важно как можно более подробно зафиксировать изучаемое поведение, т.е. необходима полнота наблюдения.

Метод эксперимента является одним из основных методом психологии. Основная задача психологического эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенности внутреннего психического процесса. Но от наблюдения эксперимент отличается рядом особенностей.

С.Л.Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может активно вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), с тем чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс. В-четвертых, эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных. Существует два вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный.

Метод опроса используется в психологии в двух формах: анкетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе являются письменные или устные суждения индивида. Метод опроса часто подвергается критике: выражается сомнение в достоверности информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых. Для получения более достоверной информации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта информация должна быть максимально надежной. В психологии разработаны специальные правила составления вопросов, расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки и т.д.

Если опрос проводится письменно с использованием анкеты, то говорят о методе анкетирования, преимущество которого состоит в том, что в нем одновременно может участвовать группа лиц. Полученные в ходе анкетирования данные могут быть статистически обработаны. В юридической практике анкеты применяются достаточно широко, но необходимо помнить, что получение надежных и достоверных фактов требует профессиональных знаний от составителей анкет. Плохо составленная анкета не только не дает достоверной информации, но и компрометирует сам метод. Оценивая в целом метод анкетирования, можно отметить, что он представляет собой средство первичной ориентировки, предварительной разведки. Полученные при анкетировании данные намечают направления дальнейшего изучения личности или группы.

Билет

1описать с позиции итд..Подростковый возраст - это тот период жизни, когда у человека формируются нормы и способы построения общения. И помогает этому общественно полезная деятельность в любых ее формах: производственно-трудовой, художественной, общественно-организационной, спортивной, учебной, - а главное, свободный переход от одной ее формы к другой. Однако приходится признать, что организация школьной жизни не удовлетворяет пока требованиям этой ведущей деятельности подросткового возраста. Поэтому именно в данном направлении необходимо совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Это тем более важно, поскольку основные психологические новообразования подростков - сознательная регуляция своих дел и поступков, умение учитывать чувства, интересы, желания и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения - формируются в развитых формах общественно полезной деятельности.

Становление психологического механизма, позволяющего учитывать интересы другого человека, происходит именно у подростков. Поэтому от характера и организации их общественно полезной деятельности на этом этапе жизни во многом зависит богатство форм и способов человеческого общения, их нравственного поведения в будущем.Подростковый возраст - пора жизни, когда особенно волнуют общечеловеческие проблемы и ценности, начинает складываться моральное сознание, намечаются общие контуры жизненной позиции. Но для окончательного ее определения у подростка нет еще необходимого гражданского опыта, четкой ориентации в социальных отношениях. У старшеклассников уже есть для этого все предпосылки - их возраст внутренне связан с построением жизненных планов, с определением дальнейшего пути. Не случайно основным психологическим новообразованием старшего школьника является самосознание. У индивида, прошедшего все периоды становления личности, возникают и закрепляются качества, лежащие в основе его мировоззрения и нравственности и необходимые для последующей активной производственной и гражданской деятельности. Граница подросткового возраста в медицинской, педагогической, психологической, социологической и юридической литературе понимаются по-разному: то как 11 --14 лет, то как 14--18 лет, то как 12--20 лет и т. д. С позиций подростковой психиатрии, к этому возрасту наиболее рационально относить весь период полового созревания -- от его первых признаков до наступления полной зрелости. С последней в настоящее время в большинстве стран совпадает возраст юридической самостоятельности -- 18 лет. С психологической точки зрения, период полового созревания делят на две части негативную и позитивную стадии. В первой из них (до 15 лет) подросток противопоставляет себя другим, особенно старшим, всюду противоречит, не подчиняется установленным правилам и порядкам. В позитивной стадии (с 16 лет) выступает противоположная тенденция к социализации, приобщению к духовным ценностям своего времени, выработке жизненных правил.

2Профессиональная позиция педагога . Профессиональная позиция педагога выражает те отношения учителя к ученику, к себе, к коллегам, которые определяют его профессиональные действия. Позиция педагога – система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, которые являются источником его активности. Она во многом определяется теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. С другой стороны, она выражает внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В разных сферах педагогической деятельности могут проявляться и разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучаемых. В процессе общения учитель может выступать как его организатор, партнер, фасилитатор.

Профессиональная позиция педагога может быть проинтерпретирована и в терминах его центрации (в гуманистической психологии особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения). Она трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества. Личностная центрация может быть рассмотрена как интегральная и системообразующая характеристика

3психология выбора профессии факторов выбора профессии по Е.А. Климову:

-Позиция старших членов семьи
Есть старшие, которые несут прямую ответственность за то, как складывается твоя жизнь. Эта забота распространяется и на вопрос о твоей будущей профессии.

-Позиция товарищей, подруг . Дружеские связи в твоём возрасте уже очень крепки и могут сильно влиять на выбор профессии. Можно дать лишь общий совет: правильным будет решение, которое соответствует твоим интересам и совпадает с интересами общества, в котором ты живешь.

-Позиция учителей, школьных педагогов . Наблюдая за поведением, учебной и вне учебной активностью учащихся, опытный педагог знает много такого о тебе, что скрыто от непрофессиональных глаз и даже от тебя.

-Личные профессиональные планы . Под планом в данном случае подразумеваются твои представления об этапах освоения профессии.

-Способности . О своеобразии своих способностей надо судить не только по успехам в учебе, но и по достижениям в самых разнообразных видах деятельности.

-Уровень притязаний на общественное признание . Планируя свой трудовой путь, очень важно позаботиться о реалистичности своих притязаний.

-Информированность . Важно позаботиться о том, чтобы приобретаемые тобой сведения о той или иной профессии не оказались искаженными, неполными, односторонними.

-Склонности . Склонности проявляются в любимых занятиях, на которые тратится большая часть свободного времени. Это – интересы, подкрепленные определенными способностями.